Какво предлагат промените в ЗПУО относно образователната интеграция?

В навечерието на деня на българската просвета 24-ти май, МОН публикува за обществено обсъждане проект за промени в Закона за предучилищното и училищното образование. Той включва както множество уточняващи точки и алинеи, така и няколко по-големи теми. Сред тях са десегрегацията, превенцията на вторичната сегрегация, езиковата интеграция, пълния обхват в детските градини и училищата, образователната интеграция. В това отношение предложението за промени в ЗПУО включва неща, които не бяха засегнати (или бяха включени съвсем бегло) в първоначалният вариант на закона, одобрен през септември 2015 година. Какво по-конкретно предвиждат предложените промени и допълнения?

Действащият понастоящем ЗПУО на практика не съдържа термините ‘‘сегрегирани училища и ДГ“ и ‘‘десегрегация“, както и ‘‘езикова интеграция“. ‘‘Образователна интеграция“ е частично спомената в някои негови алинеи, без да е пояснена и детайлно разработена. Механизмът за обхват, районите за обхват и цялостната политика за гарантиране на това, че повече деца и ученици ще бъдат в класните стаи също не са включени в настоящия закон, а се случват чрез актове на Министерския съвет (ПМС 100/2018 г. и др.).Предложенията за промени са не само терминологични, но и съдържат членове и алинеи, които развиват относително цялостни политики в тези насоки. Вероятно предложенията ще срещнат както подкрепа, така и несъгласия и ще бъдат допълвани/променяни. Със сигурност те ще доведат до по-чувствителни промени в образователните политики, отколкото други горещо обсъждани понастоящем теми.

 

Сегрегацията и десегрегацията в предучилищното и училищното образование

Образователната сегрегация е един от най-тежките проблеми, които възпрепятстват развитието на българското образование. Изследване на Агенцията на ЕС за основни човешки права сочи, че 60% от ромските деца в България учат в класна стая само с ромски съученици или с преобладаващ брой такива. Проучване на Център Амалипе и МОН от 2020 година сочи, че в градовете функционират 120 сегрегирани общообразователни училища и 64, които са в процес на сегрегация. Към тях можем да добавим още 152 професионални гимназии, от които почти половината са вече сегрегирани, а другите вървят по този път.

Одобреният през септември 2015 година образователен закон съдържа забрана за формиране на ‘‘сегрегирани‘‘паралелки и групи в етнически смесените училища и детски градини: чл. 62, ал. 4 за ДГ и чл. 99, ал. 4 за училищата. Дори и тези текстове не съдържат името ‘‘сегрегирани‘‘, като бяха постигнати в резултат от активното застъпничество на гражданските организации. Тяхното включване е важна стъпка за преодоляване на вътрешно-училищната сегрегация, т.е. все още срещащата се практика в една и съща образователна институция децата и учениците да бъдат разделени в отделни паралелки на базата на етническия им произход. Законодателите тогава не намериха сили да включат и аналогични текстове, забраняващи или ограничаващи училищата с ученици от един етнос в градовете, в които живеят представители на различни групи.

Предложените промени са важна стъпка по посока на реалната междуучилищна сегрегация. Законопроектът съдържа за първи път терминологично уточнение кои образователни институции са сегрегирани, какво е сегрегация и десегрегация. До този момент юристите в МОН и особено в МВнР избягваха по всякакъв начин посочените понятия със звучащите почти смешно аргументи, че няма законово ограничение ученици от мнозинството също да се запишат в тези училища… Нормативни актове, издадени от МОН съдържаха понятията ‘‘сегрегация‘‘ и ‘‘десегрегация‘‘(Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства, Програмата за развитие на образованието… 2030, Програма Образование и т.н.), но те бяха най-много на под-законово ниво и нямаха никаква задължителност по отношение на общините, които са основния принципал на общообразователните училища.

„3а. „Вторична сегрегация“ е процес на увеличаване на дела на учениците от уязвими групи или учениците, чиито майчин език не е български, в едно училище поради отписването на други ученици.“

„31а. „Сегрегирани училища“ са училища с ученици от уязвими групи или ученици, чийто майчин език не е български, в които поради високата им концентрация е невъзможно осъществяването на политика за ефективна образователна интеграция.“

 

Предложените промени допълват чл. 62 и чл. 99 с изискването общините, на чиито територии функционират сегрегирани училища с възможност за десегрегация да провеждат задължително такава политика. Правилно е уточнението, че става дума за училищата и ДГ, които функционират в населени места с повече от едно училище. Понастоящем почти всички селски училища обучават голям процент ученици от уязвими групи: 750 от общо 800 училища, които са единствени за съответното населено място (села и малки градчета) са включени в списъка на образователните институции с концентрация на уязвими групи (съгласно чл. 52а от Наредбата за финансирането). Неоснователно е тези училища да бъдат разглеждани като сегрегирани, тъй като в съответното населено място няма друго училище. (Факт е, че и при много от тях има тенденция за сегрегация, тъй като живеещите в съответното село етнически българи все по-масово записват децата си в близките градове…). При всички положения предложените промени в ЗПУО се отнасят не до селските училища, а до образователните институции в населените места с повече от едно училище/ДГ.

Освен изискването за провеждането на задължителна десегрегационна политика на общинско ниво, законопроектът съдържа и важна възможност РУО да ограничи/намали приема на ученици в сегрегираните училища и ДГ. Практически това би означавало, че в тези образователни институции ще бъдат формирани по-малък брой паралелки и групи. Всъщност, понастоящем сегрегираните училища в някои от областните градове (Сливен, Ямбол, Пловдив и др. ) правят най-голям прием на ученици още от първи клас. Като допълним и възможността за подготвителни класове, дори да са основни училища, сегрегираните ОУ са едни от най-многобройните.

Предложените текстове изискват началникът на РУО и кмета на общината да определят към кои училища ще бъдат насочвани децата, които няма да бъдат записани в сегрегираните образователни институции.

Трябва да посочим, че обективната тенденция сред много ромски родители е да опитват да запишат своите деца в училища извън ромските квартали. В същото време много други родители се притесняват да направят това от страх децата им да не бъдат дискриминирани, да не получат ниски оценки и т.н. Предложението в ЗПУО, ако бъде одобрено, ще подпомогне постепенното извеждане на деца от ромските махали и записването им в етнически смесени училища. Сериозните предизвикателства тук са как да бъде избегната опасността приемащите училища да се превърнат във вторично сегрегирани, тоест как родителите от мнозинството да не изведат децата си от тези образователни институции – проблем, който е масов. Местната власт и РУО могат да намерят решение в съответствие с контекста на съответния град. Така например преди години Община Габрово интегрира учениците от закритото сегрегирано ОУ ‘‘Цанко Дюстабанов“ във всички други габровски училища и това възпрепятства обособяването на ново сегрегирано училище. Ситуацията е различна навсякъде и за това е обосновано предоставянето на възможност за намирането на местно решение.

Както наличието на антисегрегационни текстове в настоящия ЗПУО не спря напълно практиката на сегрегираните паралелки и групи, така и новите, много по-силни алинеи едва ли ще доведат до незабавна промяна. Все пак те са законово изискване, което ще предоставя множество възможности за провеждането на десегрегацията в съответствие с местния контекст.

Механизмът за обхват

Едно от нещата, по които има пълен обществен и политически консенсус в образованието е необходимостта от подсигуряването на пълен обхват. От много години училищата и гражданските организации инвестират сериозни усилия в тази насока, а след 2017 те бяха подкрепени на национално ниво. Механизмът за съвместна работа на институции по обхващане, включване и предотвратяване на отпадането от образователната система… бе въведен чрез ПМС 100 от 2018 г. Почти повсеместно след първоначалният му старт той бе продължен преди всичко от образователните институции, учителите и образователните медиатори , а ангажиментът на социалните работници, полицията и другите институции остава почти символичен.

Промените в ЗПУО ще превърнат Механизма в законово задължение: както на национално, така и на местно ниво. Това е заложено в чл.264а-в. Дали това ще доведе до по-сериозен ангажимент на институциите, които са извън системата на образованието, си остава отворен въпрос. При всички положения, включването му в ЗПУО е предпоставка за по-системното прилагане на механизма.

В допълнение, МОН предлага актуализиране на глобите за родителите, които не подсигуряват редовното присъствие на своите деца в класните стаи. Промените в чл.347 актуализират глобите, което е напълно резонно с оглед на факта, че от приемането на ЗПУО до днес инфлацията е близо 50%. Все пак остава съмнително доколко законов акт трябва да е обвързан с конкретни суми и дали няма да е наложително той да бъде често променян в съответствие с инфлацията.

Особено проблемна е друга промяна в чл.347 – изискването глобите на родителите да бъдат налагани от директорите на училищата/ ДГ, в чиято територия на обхват живее съответният родител. От сега може да се каже, че тази промяна няма да заработи. Факт е, че много от кметовете не налагат тези глоби и не ги търсят. Но е трудно да се повярва, че директорът, който е значително по-малко овластен да налага и да събира каквито и да е глоби ще започне да го прави. Още повече, напълно е възможно отсъстващият ученик да е записан в друго училище и тогава директорът да няма напълно никакви отношения с него и родителите му. Но дори и в случаите на отсъстващ от местното училище ученик, желанието да бъде глобен родителят едва ли ще е толкова силно: най-малкото, защото директорът няма реалните правомощия да събере съответната глоба, а и защото по този начин рискува родителите да запишат детето си в друго училище. Желанието тази отговорност да се вмени на директора, а не на кмета, прилича на опита да намерим загубените ключове не по улицата, по която винаги минаваме, а по съседната, защото тя е по-добре осветена: вероятно е по-лесно, но е напълно неефективно.

Проектозаконът предлага и още нещо, което учителите отдавна очакват – спирането на детските надбавки за 5 неизвинени отсъствия да бъде намалено на 3 месеца, вместо на една година, както е сега. Още през март 2019г., когато бе направена промяна в Закона за семейните помощи за деца, увеличаваща срока за отнемане на семейните надбавки от 1 на 12 месеца, бе ясно, че ефектът ще бъде контра-продуктивен. От Център Амалипе тогава потърсихме мнението на директорите от Мрежата за интеркултурно образование “Всеки ученик ще бъде отличник” и мнозинството от тях изразиха скептицизъм спрямо тази прекалено ограничаваща мярка. Вижте повече ТУК . В последствие се видя, че мярката наистина не работи, дори напротив – обезкуражава родителите от какъвто и да е ангажимент през следващата една година.

Езиковата подкрепа и многото отворени въпроси

Факт е, че (десетки) хиляди ученици (точният брой едва ли някой може да посочи и това е част от проблема) постъпват в 1 клас, без да говорят добър български език, което е една от големите пречки пред техния успех и е предпоставка за бързото им отпадане. Става дума както за децата на мигранти и бежанци, за завръщащи се от чужбина български граждани, така и за част от семействата на традиционните етнически малцинства в България. Към този момент състоянието на проблема е неясно: нито една институция не събира информация за нивото на владеене на български език при постъпване в училищното образование. По данни на МОН от 2019г. между 25 и 30% от първокласниците говорят майчин език, различен от българския. Някои от тях не срещат сериозни затруднения с официалния език, докато други (особено живеещите в компактни сегрегирани квартали и села) се нуждаят от целенасочена езикова подкрепа. Към този момент такава се предоставя чрез допълнителни обучения по Български език, както това се изисква от Стандарта за приобщаващото образование. Голямата част от т.нар. “системни проекти” на МОН по Програма Образование (Подкрепа за успех, Силен старт в предучилищното образование и предшествениците им) предоставят именно такава подкрепа.

Промяната в чл.16 от ЗПУО би въвела допълнителни форми за езикова интеграция: освен обща подкрепа за личностното развитие, МОН предлага и интегрирана индивидуална подкрепа и дори подготвителен езиков клас. Относно интеграционно обучение в индивидуална форма на обучение за ученици от I до VII клас, МОН настоява, че тя „позволява първоначално ускорено усвояване на българския език и постепенното им интегриране в паралелка с ученици от същия клас“. Вероятно тази форма ще бъде прилагана в отделни случаи, особено при деца на семейства, които се завръщат от чужбина.

МОН предлага и подготвителен езиков клас в дневна, индивидуална, вечерна или дистанционна форма на обучение за учениците, които въобще не владеят български език. Това доколко владеят книжовния език ще бъде преценявано на ниво „училище“. Учениците в подготвителния клас може и да го повтарят веднъж, ако не са усвоили необходимите компетенции. Няма изискване учениците, които са записани в подготвителния клас да не са посещавали детска градина.

Смятам, че в този им вид предложените промени относно езиковата подкрепа могат да отворят „кутията на Пандора“ и да доведат до допълнителни трудности, дори до отпадане на учениците с проблеми в българския език. Представете си ученик, който е посещавал (дори за една година, а не за задължителните три) детска градина или подготвителен клас в училище. Той би следвало да е усвоил в някаква степен официалния език. Въпреки това може да бъде включен в езиков клас и дори да го повтори. Така ще постъпи в първи клас на 9 години. След това може да повтори и първи клас. И когато най-после достигне до жадувания втори клас, ще бъде на 11 години, за разлика от съучениците на 8 години. Това е сигурна предпоставка за отпадане от училище или поне за проблеми с родителите на съучениците, както и на неуспяващия да научи български език. Тук оставам настрани въпроса за усещането „аз съм неудачник“, което тази „възможност“ е много вероятно да формира.

Разбира се, описаното вероятно би било екстремен случай. Въпреки това е факт, че българските деца (с майчин ромски или турски език), които мигрират със семействата си в Западна Европа отиват там без да знаят изобщо немски, нидерландски, френски език и го усвояват в рамките на половин година подготвителен клас, организиран от съответната държава. Необяснимо е как същите тези деца, които живеят в България и при всички положения усвояват някаква степен на български език и в семейна среда, могат да не усвоят необходимите компетенции в детска градина и в последствие за една година подготвителен клас. Това вероятно може да се случи единствено, ако самите деца не посещават редовно подготвителна група/ клас и езиковия клас. Но предложението на МОН не предполага тази опция: няма изискване за процент на пропуснатите часове, така че езиковият клас да се повтаря. На практика е допустимо ученикът да е бил плътно в подготвителна група и след това да трябва да посещава подготвителен клас, дори да го повтори.

Необходимо е текстовете за езиковата подкрепа и особено за езиковия клас да бъдат прецизирани, така че да се избегне опасността ученик да повтаря клас, без това да е реално необходимо. Иначе е безспорно, че езиковата подкрепа трябва да бъде разнообразена и предоставена в случаите, в които тя е необходима.

Образователната интеграция

В настоящия ЗПУО терминът „образователна интеграция“ не е застъпен в детайли. Той се споменава в контекста на политиките за равен достъп до образование. Например, в: чл. 14, ал. 1, т. 8 – „подпомагане на образователната интеграция на деца и ученици от уязвими групи“; чл. 26, ал. 1, т. 10 – училището може да участва в проекти за „образователна интеграция и приобщаване“; чл. 347 (преходни и заключителни разпоредби) се споменава „интеграция на деца и ученици от етнически малцинства“. Предложените промени включват експлицитно определение на образователната интеграция като „институционален процес, при който образователни субекти, носители на етнокултурни специфики, си взаимодействат в единна образователна среда, като в процеса на обучение, възпитание и социализация формират интеркултурни компетентности и споделени граждански ценности, запазвайки своята етнокултурна идентичност и получавайки равни възможности за социална реализация.“ Това едва ли е достатъчно, за да бъде образователната интеграция ясно застъпена на училищно и национално ниво, както и да излезе от сянката на „приобщаващото образование“. Включването на темите за сегрегацията и десегрегацията, пълния обхват и езиковата интеграция са обещаващо начало в тази насока.

Автор: Деян Колев

 

Вижте още:

Карта на сегрегираните училища в България

Спирането на детските надбавки за една година: как директорите и учителите оценяват предложението