La educación intercultural más allá de las fronteras: lecciones de Perú (3.ª parte)

Aunque forman parte de un mismo país, la Costa y la Sierra de Perú son las dos caras opuestas de un mundo tan colorido como los colores de la montaña. Y mientras Lima te ahoga con el polvo, el tráfico, la gente que parece sombras, el incesante sonido de los cláxones y la imposibilidad de respirar, aunque no haya ningún problema con el oxígeno, al aterrizar en Cuzco, de repente descubres que puedes volver a respirar (a pesar de la altitud). La ciudad te deslumbra con sus colores puros y brillantes (sobre todo cuando llegas en plena temporada de lluvias y toda la vegetación ha desplegado su verde más intenso y fresco, mientras que el cielo tiene el color del azul más mágico). De repente, la gente vuelve a ser seres humanos y empiezas a respirar al ritmo del pasado y del presente, lo que te cautiva, te lleva de la mano por los grafitis callejeros que cuentan historias desde cada pared, te enseña la reciprocidad, el sentido de pertenencia y, al mismo tiempo, te hace sentir como en casa.

Los Andes son una región que no resulta fácil: empiezas a notar la falta de oxígeno, el terreno es todo un reto y, en las grandes ciudades como Cuzco y Puno, las casas, al igual que en Tarnovo, se amontonan unas encima de otras en las colinas. El transporte es todo un reto (tanto el público como el privado) y lo que más necesitas son piernas fuertes y pulmones sanos. Quizá por eso no vi a casi nadie fumando. El aire es tan enrarecido que ni siquiera los cigarrillos arden con normalidad, pero además la gente del lugar rara vez recurre al tabaco: las hojas que mastican y con las que preparan té tienen un uso mucho más versátil y son el mejor remedio contra la altitud.

La infraestructura también supone un reto, aunque resultó que, para una persona en silla de ruedas, las aceras están mucho mejor adaptadas que en Europa: en todas partes hay aceras con rampas, de modo que puedes subir y bajar de ellas sin problemas (si consigues superar las calles empinadas). Hay algún ingrediente especial en el aire: hace que todo el mundo quiera echar una mano. O quizá es simplemente algo que llevan en la sangre. Y hay algo de lo que nos hemos convencido: cuanto más difícil es la vida de la gente, más generosos son y mayor es su disposición a ayudar y a compartir contigo lo poco que tienen. En todas partes hay gente dispuesta a echarte una mano: ellos compensan todas las escaleras y los entornos inaccesibles, allí donde los hay. Aquí la gente está tan acostumbrada a hacer frente a todos los retos que ni siquiera se lo plantean: simplemente se arremangan y hacen el trabajo, sin quejarse, sin lamentarse ni refunfuñar. Además, cuanto más te quejas, más gastas de ese oxígeno tan valioso.

Durante toda nuestra estancia en los Andes, no vimos ni una sola mujer con las manos vacías. Siempre llevan algo: equipaje, niños, su destino… En los Andes, nadie lleva el equipaje en maletas, sino en enormes mochilas que las mujeres suelen atarse al pecho. No vimos a ningún hombre con ese tipo de equipaje…

Las regiones andinas, especialmente los Andes del Sur y Centrales, constituyen el verdadero centro de la educación intercultural bilingüe (EIB) en Perú. De hecho, gran parte de la población indígena (especialmente los pueblos quechua y aimara) vive precisamente en los Andes. La red escolar de la zona incluye miles de escuelas y guarderías, en la mayoría de los cuales se imparte clase a un número reducido de niños y alumnos. En consonancia con ello, las escuelas interculturales bilingües (EIB) también se cuentan por miles y constituyen una gran parte de las instituciones educativas de la zona. Así, por ejemplo, las EIB constituyen la mayoría de los centros educativos en las regiones de Apurímac (2 325 de un total de 2 548, es decir, el 91 %), Ayacucho (2 968 de un total de 3 393, es decir, el 87 %), Puno (4 501 de un total de 5 902, es decir, el 76 %), Cuzco (3 332 de un total de 4 920, es decir, el 68 %), Huancavelica y Ancash. También hay un gran número de EIB en las regiones de los Andes del Norte, así como en la Amazonía. Es importante destacar que la mayoría de las escuelas interculturales se encuentran en pueblos, pero cada vez es más frecuente que se creen (es decir, que obtengan la categoría de escuela intercultural) también en ciudades, incluidas grandes ciudades como Cuzco, Puno, Juliaca y otras. Por lo general, se trata de escuelas pequeñas (es decir, con un número reducido de alumnos), con clases combinadas, pocos docentes (en las que un mismo docente imparte varias asignaturas) y una dotación material relativamente escasa. En general, las escuelas de Perú que imparten enseñanza a niños de las comunidades indígenas se enfrentan a graves problemas a la hora de atraer a docentes cualificados, especialmente las escuelas situadas fuera de las grandes ciudades. Es muy frecuente que los docentes tengan que desplazarse en un radio de entre 50 y 60 km, sin recibir ningún incentivo adicional por ello ni que se les reembolsen los gastos de desplazamiento. La gran mayoría de los centros de educación intercultural (95-99 %) son públicos, y los privados son excepciones aisladas.

La financiación de la EIB (al igual que la de la mayor parte del resto de escuelas de Perú) procede del presupuesto nacional/ estatal, a través del Ministerio de Educación y de los gobiernos regionales. En Perú no existe una financiación basada en el número de alumnos (esto perjudicaría enormemente a las escuelas pequeñas y provocaría el cierre de la mayoría de ellas), sino un sistema más complejo que tiene en cuenta el número de alumnos, de docentes y las necesidades básicas de las instituciones educativas. Es muy común la queja de que la financiación solo cubre las necesidades más básicas de las escuelas: los salarios de los docentes, el mantenimiento del edificio escolar (parcialmente), los materiales didácticos y, en parte, el almuerzo de los alumnos. Las comunidades locales complementan esta financiación, entre otras cosas mediante el mantenimiento de los edificios, las reparaciones, productos adicionales para el almuerzo y la participación en su preparación, entre otras muchas cosas. No hay transporte garantizado a las escuelas y los alumnos deben encargarse por sí mismos de desplazarse (en las zonas montañosas, donde el transporte suele ser complicado, los alumnos suelen ir a pie). Se puede decir que los padres y toda la comunidad local apoyan de hecho el funcionamiento de las escuelas. En muchos casos, los fondos de la escuela solo alcanzan para comprar los alimentos, y las madres se turnan para cocinarlos y ayudar a servirlos.

Al visitar escuelas en los Andes y hablar con la gente del lugar sobre ellos, a menudo teníamos la sensación de estar ante la situación de la red escolar en Bulgaria antes de su optimización, es decir, antes del periodo 2007-2008. Aunque hemos criticado en repetidas ocasiones el proceso inicial de optimización de 2007 (la introducción de presupuestos escolares delegados basados únicamente solo en el número de alumnos, con unos niveles bajos de la norma de gasto unificada por alumno), que provocó el cierre de cientos de escuelas en los pueblos (500 colegios en dos años), no podemos negar que también tuvo efectos positivos. Se estabilizaron los centros escolares de las localidades, el Estado garantizó el transporte gratuito para los alumnos y la organización de la jornada escolar completa (es decir, no solo por la mañana, sino también por la tarde, lo que aumenta el tiempo de clase), incluido el almuerzo gratuito. Además, se incrementaron gradualmente los fondos destinados a la educación y a los centros escolares en general.

Perú está muy lejos de un proceso de este tipo y no está claro hasta qué punto podría llevarse a cabo, especialmente en los Andes. El relieve dificultaría el transporte de los alumnos (muchos de los pueblos están aislados y carecen de una conexión viaria real, y en algunas zonas de los Andes las familias también viven dispersas), por lo que la mayor parte de los colegios deberían declararse «protegidos» (es decir, que no se permita su cierre y que el Estado las financie según los gastos necesarios)…  En cualquier caso, una reforma integral de la red escolar sería muy dolorosa y requeriría una importante financiación adicional (Bulgaria utiliza una gran cantidad de recursos de los fondos europeos, de los que Perú no dispone); además, la crisis política permanente de los últimos años tampoco fomentaría una medida política de este tipo. Además, la superficie de los Andes y la Amazonía es varias veces mayor que el territorio de Bulgaria. En estas condiciones, es comprensible que la financiación procedente del presupuesto estatal sea extremadamente insuficiente.

Como ya señalamos en otro artículo, las EIB no reciben financiación adicional por ser escuelas interculturales y bilingües. El presupuesto destina una pequeña partida adicional a los colegios de zonas remotas (lejos de lo necesario para atraer a docentes de mayor calidad), pero no hay una partida específica para las instituciones educativas interculturales. De hecho, el Estado destina esos recursos principalmente a la elaboración de materiales didácticos en las lenguas locales y a otros gastos relacionados, pero no a la remuneración adicional de los docentes de lenguas locales. Un requisito importante para que una escuela pueda ser considerada una EIB es que cuente con docentes bilingües cualificados. Esto no supone una dotación financiera adicional para el centro, ya que la financiación de estos docentes debe proceder del presupuesto general y, a menudo, se hace a costa de otro docente. Naturalmente, esto genera competencia entre los centros educativos y es una de las razones por las que en las grandes ciudades, donde, por muy elevado que sea el número de migrantes procedentes de los Andes y la Amazonía, estos representan un porcentaje reducido, el número de centros bilingües también es escaso. En este sentido, la experiencia de Bulgaria de proporcionar financiación adicional (que no puede destinarse a ningún otro fin) a los colegios con una alta concentración de grupos vulnerables (art. 52a del Reglamento de financiación), que incluye los salarios de los mediadores educativos y financiación adicional para los salarios del docentes, resultaría especialmente útil. En todas las instituciones educativas en las que presentamos esta experiencia, esta suscitó un interés especial.

En Perú, la profesión de mediador educativo es prácticamente desconocida, aunque sin duda existe una necesidad de ella. Parte de la cultura de los pueblos indígenas/ andinas incluye el trabajo voluntario en favor de los demás y de la comunidad (parte del principio de reciprocidad, conocido por su nombre quechua «ayni»). Los padres de la comunidad suelen ayudar a las instituciones educativas y a los niños; por ejemplo, acompañan a los alumnos de un pueblo determinado hasta la escuela, que puede estar a más de una hora a pie, preparan el almuerzo en la escuela y muchas otras cosas. Lo hacen de forma voluntaria y espontánea; no cabe esperar que esta ayuda sea tan sistemática y exhaustiva como la que presta el mediador educativo. En este sentido, la experiencia búlgara también puede resultar muy útil. Dado que el Centro Amalipe es uno de los principales defensores del puesto o la profesión de mediador educativo, presentamos las ventajas que ofrece y esto despertó, sin duda, un gran interés.

La educación intercultural bilingüe en Perú surgió inicialmente ya en la segunda mitad del siglo XX. En aquel entonces, formaba parte de una política general de asimilación de los pueblos indígenas (especialmente en los Andes) y de su transición gradual hacia una enseñanza íntegramente en español. En la práctica, hasta principios del siglo XXI, el Estado peruano intentó de forma deliberada «integrar» el quechua y el aimara mediante la supresión de sus identidades específicas, y la educación intercultural bilingüe (que por entonces era ante todo bilingüe y, en mucha menor medida, intercultural) fue uno de los medios para lograrlo.

En el siglo XXI se produce un cambio radical en esta política estatal. Una de las razones es la ratificación de acuerdos internacionales que obligan a Perú a realizar esfuerzos específicos para preservar la identidad de los pueblos indígenas, entre los que se incluye la implantación de una educación intercultural y bilingüe (Convenio n.º 169 de la Organización Internacional del Trabajo, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, entre otros). En un principio, esto no supuso un incentivo lo suficientemente grande: por ejemplo, los gobiernos del presidente Fujimori a finales del siglo XX intentaron eludir los acuerdos internacionales con el argumento de que los «pueblos indígenas» eran únicamente los pueblos de la Amazonía, mientras que los quechuas y los aimaras eran «campesinos» es decir, campesinos, sin que esta categoría tuviera una especificidad étnica ni diera lugar a derechos colectivos, incluido el derecho a la identidad (esta línea ya se había marcado desde la reforma agraria del general Alvarado en 1975). Sin embargo, la movilización gradual de las comunidades indígenas, especialmente en los Andes meridionales, tiene un amplio abanico de consecuencias políticas, entre ellas la elección, por primera vez en la historia de Perú, de presidentes procedentes de los pueblos indígenas (Alejandro Toledo, Oyanta Umala, Pedro Castillo) y hasta la replanteación de la EIB como medio para preservar la identidad.

Esta movilización no es tan amplia como en los países vecinos, Ecuador y Bolivia (las razones son muchas, entre ellas el terror infligido a los quechuas y aimaras por parte de Sendero Luminoso y del ejército peruano durante los años 80 del siglo XX…) y, como resultado, el EIB en Perú es promovido y controlado principalmente por el Estado y, en menor medida, por las comunidades locales. Esta es una de las diferencias con respecto a Ecuador y Bolivia, donde los pueblos indígenas y sus organizaciones desempeñan un papel mucho más activo en el proceso. Pero, en cualquier caso, podemos afirmar con seguridad que, durante el siglo XX, la EBO en Perú siguió el paradigma de la preservación y la renovación de la identidad cultural de los pueblos indígenas, incluidos los quechuas y los aimaras. En los Andes, donde el proceso de renacimiento cultural es especialmente intenso, la EIB se ha ido convirtiendo progresivamente en una tendencia educativa dominante. En Lima no es así: allí la tendencia asimilacionista sigue siendo fuerte y no se han encontrado formas adecuadas de EIB.

Otra razón importante por la que el Gobierno peruano apoya la EBI en los Andes son las elevadas tasas de abandono escolar y la menor calidad de la educación en español entre los pueblos indígenas. A lo largo de los años, la educación intercultural ha demostrado ser un medio para tender puentes con las comunidades de los padres y para prevenir el abandono escolar, tanto en Perú como en muchos otros países latinoamericanos.

Teniendo todo esto en cuenta, nos dirigimos a escuelas y universidades interculturales bilingües de las regiones de Cuzco y Puno. Nos acompañaron nuestros amigos Carlos y Angélica, de Cuzco; Nayrut, de la UNESCO (Cuzco); y Reynaldo, de Puno. También nos prestó su colaboración Wilfredo Quispé, de la Delegación Regional del Ministerio de Educación en Puno. ¡A todos ellos les damos las gracias de todo corazón!

Institución Educativa Santa Rosa de Lima, Urpay, Quispicanchi (Cusco Region)

La Institución Educativa Santa Rosa de Lima es un colegio público situado en la comunidad rural de Urpai (con 427 habitantes), en la provincia de Quispikanchi, región de Cuzco, Perú. El centro tiene la categoría de escuela intercultural bilingüe, ya que imparte clases a alumnos de comunidades indígenas cuya lengua materna es el quechua. Forma parte de las escuelas de la región de Cuzco incluidas en el programa Horizontes* de la UNESCO Perú, una iniciativa destinada al desarrollo de una educación secundaria de calidad en las zonas rurales. El programa trabaja para que los alumnos no solo completen su educación, sino que también desarrollen habilidades socioemocionales, un sentido de identidad, participación ciudadana y perspectivas reales de futuro. En el marco del programa, los alumnos participan en actividades prácticas relacionadas con el emprendimiento, la agricultura, la artesanía local y la preservación de la identidad cultural. Se hace especial hincapié en la relación entre la escuela, la comunidad y la cultura local, de modo que la educación esté más cerca de la vida real de los jóvenes de los Andes.

La escuela es similar a las escuelas centrales de Bulgaria. Es un ejemplo típico de las duras condiciones en las que trabajan las instituciones educativas de la Sierra peruana. Imparte clases a 202 alumnos de 7 comunidades locales o pueblos, algunos de los cuales se encuentran realmente alejados, en lo alto de los Andes. Por ejemplo, los alumnos de uno de los pueblos tienen que caminar al menos una hora o una hora y media para llegar a la escuela, y el camino de vuelta cuesta arriba les lleva cerca de tres horas. Los caminos son de tierra, atraviesan bosques y rocas, no hay transporte y los alumnos van a pie. A menudo les acompaña un padre o una madre de la comunidad local, que se encarga de cuidar de todos los niños de la misma. Y, a veces, alguno de los alumnos mayores guía al grupo. Esto ocurre diariamente. Los docentes viajan desde Cuzco, que está a unos 45 minutos de camino (una vez que se sale del tráfico de la gran ciudad). No hay transporte gratuito ni para los alumnos ni para los docentes.

Las instalaciones nos parecieron relativamente buenas. Los alumnos de los distintos cursos se encuentran en edificios separados. La escuela cuenta con un aula de informática y conexión a Internet gratuita. Un programa especial del Ministerio de Comunicaciones de Perú garantiza conexión a Internet gratuita para los colegios y los edificios públicos de los Andes y la Amazonía (el coordinador de este programa es Manuel Díaz, quien hace años cursó sus estudios superiores en Bulgaria y todavía habla bien el búlgaro. Nos reunimos con él ya el primer día de nuestra estancia en Perú). Entre los distintos edificios escolares hay rampas para sillas de ruedas; la escuela las mantiene, aunque actualmente no hay alumnos con discapacidad. Probablemente, la buena dotación de instalaciones se deba a que el centro participó en el programa Horizontes de la UNESCO, pero lo cierto es que las instalaciones parecen estar muy bien conservadas tres años después de que finalizara el proyecto en la región de Cuzco. Visitamos dos de las clases de secundaria: una de ellas es de la especialidad de cocina y la otra, de «Diseño gráfico».

Las conversaciones con los alumnos abordaron temas como la discriminación, la identidad, el deseo de formarse y la realización profesional. Todos los alumnos pertenecen al pueblo indígena quechua (descendientes directos de los incas, que viven no solo en Perú, sino también en Bolivia y Ecuador, así como en Argentina, Chile y Colombia), y estudian esta lengua solo dos horas a la semana. El motivo es la falta de docentes suficientes que hayan recibido formación como docentes bilingües. Sin embargo, en todas las aulas y en la escuela hay palabras y expresiones escritas en quechua. Cuando les invitamos inicialmente a hablar en quechua, los alumnos se mostraron un poco cohibidos y no lo hicieron hasta más tarde. Al conversar (en español), explicaron que los quechuas suelen ser objeto de discriminación por su piel oscura, su pobreza y su escaso dominio del español. Al mismo tiempo, se sienten orgullosos de su origen étnico, un cambio importante que observamos en muchos lugares de los Andes. La escuela también tiene como política fomentar y apoyar la identidad de los niños y poner en práctica la educación intercultural. Así, por ejemplo, la asignatura de cocina incluye muchos de los alimentos y productos que forman parte de la vida de la comunidad local. Uno de estos productos es el maíz, que constituye una parte extremadamente importante de la vida y del sistema ritual de la comunidad local. También es una parte importante de la vida de la escuela.

En la clase de la especialidad de «Diseño gráfico» tenían la tarea de elaborar una estrategia de marketing digital para las pequeñas y medianas empresas locales en el marco del concepto «Inka Vision». Las dos clases con las que hablamos estaban muy emocionadas de que alguien del otro lado del mundo hubiera venido y se interesara por ellas. Tenían mucha curiosidad por saber más sobre nuestros jóvenes, sobre los problemas a los que se enfrentan, y se sorprendieron de lo mucho que se parecen, incluso físicamente. Las fotos de Radost Petkova les emocionaron, porque sintieron la conexión con sus compañeros de la misma edad al otro lado del océano. Y al final de nuestro encuentro, ya nos estaban enseñando quechua y aimara y grabaron con mucho gusto un mensaje de vídeo para nuestros jóvenes.

Aquí, al igual que en los demás colegios que visitamos, el enfoque principal del trabajo del centro es la creación de una comunidad: una comunidad basada en la identidad de las familias, en la implicación de los padres y en la construcción de un vínculo sólido entre el colegio, la familia y la comunidad. Parte de la construcción de esta identidad colectiva del centro es el calendario escolar, que está pintado en un lugar visible del centro, y en cuya elaboración participan tanto alumnos como profesores. En el centro se encuentra la escuela, y a su alrededor, en tres círculos concéntricos organizados por meses, se representan las celebraciones de la comunidad escolar, las fiestas nacionales y las fiestas de la comunidad local.

Instituto PUKLLASUNCHIS, Cuzco

El instituto Pukllasunchis (Pukllasunchis)74 (el nombre del colegio significa «Jugamos» en quechua) es un colegio privado de Cuzco, gestionado por la Asociación Pukllasunchis, una de las organizaciones educativas más reconocidas de Perú en el ámbito de la educación intercultural y bilingüe. Se fundó en 1981 en Cuzco y desarrolla un modelo que combina educación, identidad cultural, participación comunitaria y ciudadanía activa.

La escuela de Cuzco imparte clases a unos 800 niños y jóvenes, desde preescolar hasta bachillerato. En ella estudian niños de diferentes grupos sociales y étnicos, entre los que predominan los alumnos de familias que hablan quechua, los niños de la zona urbana de Cuzco y los alumnos de las zonas rurales de los Andes. La escuela cuenta con una política social muy desarrollada, que incluye la incorporación de niños de las comunidades quechuas pobres de los alrededores de Cuzco, a los que se les conceden becas para que puedan estudiar en el centro. Uno de los principios fundamentales del colegio es la creación de un espacio en el que la diversidad cultural no solo se acepte, sino que se convierta en la base del proceso educativo. En el centro de la escuela se ha creado un huaca (lugar sagrado): un pequeño estanque con una roca en el centro, donde se celebran rituales y tradiciones relacionados con la cultura andina.

La educación intercultural bilingüe en Puklyasunchís no se limita únicamente al aprendizaje del quechua y el español. La escuela aplica un modelo mucho más amplio, en el que:

– El quechua está presente en la comunicación cotidiana y en el proceso educativo;

– la cultura tradicional andina se integra en diferentes asignaturas;

– los alumnos estudian los conocimientos locales, la cosmología, la música, la artesanía y la relación con la naturaleza;

– la enseñanza fomenta el pensamiento crítico, el compromiso social y la ciudadanía intercultural.

La comunidad escolar. Uno de los puntos fuertes de Pukllyasunčis es precisamente la creación de una comunidad escolar viva, en la que el colegio funciona no solo como una institución educativa, sino como un centro cultural y social. El campus está diseñado para fomentar la interacción, la creatividad y el vínculo con la naturaleza. La arquitectura y la organización del entorno se inspiran en la filosofía andina de la comunidad y la conexión con la naturaleza, y no en el modelo escolar clásico «cerrado». La escuela cuenta con:

– espacios al aire libre y jardines para actividades comunes;

– espacios anfiteatrales y artísticos para representaciones;

– espacios comunes para encuentros entre niños, padres y profesores.

Es importante destacar que, en Pukllyasunčis, los padres no son meros «invitados» de la escuela, sino una parte activa del proceso educativo y de la cultura escolar. Esto convierte a la escuela en una especie de puente entre la educación, la cultura y la vida comunitaria.

Actividades extraescolares. Resultan especialmente impresionantes las actividades prácticas y creativas mediante las cuales el colegio fomenta la educación intercultural. Una de las iniciativas que lleva a cabo «Pukllyasunchis» es la denominada «La radio en la escuela», a través de la cual los niños de comunidades de habla quechua crean programas de radio en quechua y en español. Los alumnos entrevistan a personas mayores de la comunidad, graban historias, canciones y tradiciones, y debaten temas sociales de actualidad. La radio se utiliza como herramienta para preservar la lengua y para fomentar la confianza y la participación ciudadana entre los niños. Al mismo tiempo, forma parte de la metodología que utiliza la lengua materna para mejorar el dominio del español oficial.

El colegio organiza representaciones teatrales, exposiciones y eventos musicales y folclóricos relacionados con la cultura andina. A través de ellos, los alumnos exploran su propia identidad y dan a conocer el patrimonio cultural de sus comunidades.

El programa Kawsay («vida» en quechua) combina la educación medioambiental con los conocimientos tradicionales de las comunidades locales. Los alumnos trabajan en temas como la agricultura sostenible, la relación entre el ser humano y la naturaleza y la protección del medio ambiente local. Cuentan con una granja educativa en la que cultivan plantas y cultivos tradicionales quechuas. La escuela cuenta además con un centro de medicina tradicional con un jardín de hierbas adyacente. En él, los alumnos cultivan hierbas y otras plantas, estudian su lugar en la cultura tradicional, cómo se procesan y cómo se utilizan con fines terapéuticos. De este modo, se incorporan elementos interculturales en las clases de biología, por ejemplo.

Formación del docentes. La organización cuenta también con un instituto pedagógico para la formación de futuros docentes en educación intercultural bilingüe. Allí, los estudiantes aprenden a impartir clases en un entorno multicultural y a utilizar los conocimientos culturales locales como parte del proceso educativo.

Pukllyasunchís se cita a menudo como ejemplo de cómo la educación puede combinar el desarrollo académico, la identidad cultural y el cambio social. Su modelo ejerce una influencia que va mucho más allá de Cuzco y es una de las prácticas más reconocidas de educación intercultural en América Latina.

 

Titicaca / Puno / las islas flotantes de los Urus

Durante nuestra visita a la región de Puno, tuvimos la oportunidad de visitar una guardería situada en una de las islas flotantes de juncos del lago Titicaca. Esta visita nos permitió conocer de cerca cómo se organiza la educación infantil en una de las zonas más aisladas y singulares de Perú. El jardín de infancia desempeña un papel importante no solo como institución educativa, sino también como centro de la comunidad local.

La enseñanza abarca a niños de entre 3 y 5 años y se organiza en grupos de edades mixtas. El motivo es el número relativamente reducido de niños en cada una de las islas, lo que hace imposible formar grupos independientes para cada edad.

El proceso educativo sigue la carricula de estudios nacional de educación infantil, pero está adaptado al contexto local. Se presta especial atención al aprendizaje a través del juego, la actividad física, el desarrollo de las habilidades lingüísticas, la socialización y la adquisición de competencias prácticas. Una parte importante de las actividades está relacionada con la naturaleza y la vida cotidiana de la comunidad. Los niños descubren el lago, las tradiciones locales, los animales, las plantas y los oficios característicos que forman parte de la cultura de la comunidad local de los Urus Aymara (Se cree que el pueblo urú es descendiente de una antigua población que construyó la ciudad de Tiwanaku y hablaba la lengua puquina. Hoy en día hablan aimara y se denominan Urú aimara). De este modo, la identidad cultural local se convierte en una parte natural del proceso educativo.

La enseñanza se imparte de forma bilingüe: en español y en la lengua de la población local (en este caso, el aimara). Esto facilita una transición fluida hacia la educación escolar, sin que los niños pierdan el vínculo con su lengua materna y su pertenencia cultural. Los profesores fomentan el uso de ambas lenguas en la comunicación cotidiana y trabajan para fomentar una actitud positiva hacia la identidad local. Al mismo tiempo, en el sistema de educación bilingüe, la lengua materna se utiliza también para facilitar la adquisición del español literario.

La financiación de la guardería procede principalmente del presupuesto estatal. El Ministerio de Educación cubre los salarios del personal docente, los materiales didácticos y los gastos básicos de funcionamiento del centro. La comunidad también desempeña un papel importante mediante el trabajo voluntario, el mantenimiento del edificio, el suministro de materiales y la participación en diversas iniciativas. En algunos casos, también se presta apoyo adicional por parte de los ayuntamientos o de organizaciones no gubernamentales que llevan a cabo proyectos en la zona.

A la hora de contratar a los docentes en un entorno intercultural y bilingüe, se da prioridad a los candidatos que dominan la lengua local y conocen la cultura de la comunidad. Esto reviste especial importancia para generar confianza entre los padres y para la integración satisfactoria de los niños en el proceso educativo. Sin embargo, no todos los docentes prefieren trabajar en zonas remotas, por lo que el sistema tiene dificultades para contar con personal suficientemente cualificado.

Las instalaciones son relativamente modestas, pero están bien cuidadas. Las aulas están equipadas de forma funcional y crean un ambiente tranquilo y seguro para los niños. Llama la atención el amplio uso de materiales naturales, juguetes locales y material didáctico elaborado por los propios profesores y padres. Se concede gran importancia al aprendizaje a través de actividades prácticas, juegos y la participación en la vida de la comunidad, lo que permite compensar la falta de equipamiento moderno.

Uno de los retos más importantes a los que se enfrenta la guardería es el aislamiento geográfico. El acceso a las islas depende por completo del transporte marítimo y, a menudo, se ve dificultado por condiciones climáticas adversas. Esto afecta al suministro de materiales, al acceso a la formación para el profesorado y a la posibilidad de que las instituciones educativas realicen visitas más frecuentes. Cada mañana, en barco, los docentes recorren las islas de Urus y recogen a los niños para llevarlos al centro de educación infantil. Una vez finalizada la jornada escolar, los niños regresan de la misma manera.

Un reto adicional son las dificultades socioeconómicas a las que se enfrentan muchas familias, así como la necesidad de que los niños, desde una edad temprana, participen en las actividades cotidianas de la familia.

A pesar de estas dificultades, llama la atención el gran compromiso de los padres. No conciben el jardín de infancia únicamente como un lugar de aprendizaje, sino como una parte importante de la vida de la comunidad. Los padres participan activamente en el mantenimiento del edificio y del patio, organizan fiestas conjuntas, se implican en actos culturales tradicionales y colaboran en la elaboración de materiales didácticos. A menudo comparten con los niños conocimientos sobre los oficios locales, la pesca, la agricultura y las tradiciones, convirtiéndose así en socios naturales de los profesores en el proceso educativo.

La visita puso de manifiesto que el éxito de la educación preescolar no depende únicamente de la infraestructura o de la tecnología. Resultan mucho más importantes el vínculo entre la escuela y la comunidad, el respeto por la identidad cultural de los niños, la participación activa de los padres y unos profesores motivados. La guardería de las islas del lago Titicaca es un buen ejemplo de cómo, incluso en condiciones de recursos limitados, se puede crear un entorno educativo inclusivo y de apoyo que prepare a los niños no solo para la escuela, sino también para una vida activa en su comunidad.

Las universidades de Cuzco y Puno

El panorama general de la educación intercultural en los Andes estaría incompleto sin las universidades de las grandes ciudades de la región. En el pasado, estas eran «territorio reservado» para las llamadas «familias de élite», sobre todo criollos y mestizos. Hoy en día, cada vez son más los representantes de los pueblos indígenas que estudian en ellas y que ejercen como profesores. Por ello, como era de esperar, la educación intercultural y el estudio de las lenguas locales (quechua, aimara, etc.) se están abriendo paso también en las aulas universitarias.

La Universidad Nacional de San Antonio Abad de Cuzco es una de las universidades más antiguas de América Latina: fue fundada en 1692. Hoy en día cuenta con entre 20 000 y 24 000 estudiantes, procedentes principalmente de las regiones andinas. Una parte cada vez mayor de ellos son quechuas y representantes de otros pueblos indígenas. Con cada año que pasa, la universidad se convierte en uno de los centros de referencia para la educación intercultural bilingüe: por un lado, el quechua se estudia en un número cada vez mayor de facultades (aunque el idioma principal de enseñanza es el español) y, por otro lado, la universidad forma a docentes para las escuelas interculturales bilingües.

 

Mantuvimos una conversación con profesores del Instituto de Idiomas de la universidad. Nos explicaron que los cursos de quechua son cada vez más solicitados por los estudiantes de todas las facultades. Como era de esperar, la mayor demanda proviene de las facultades de Pedagogía, Antropología e Historia. Pero también cada vez más estudiantes de medicina, trabajo social y otras carreras están aprendiendo quechua. Es una forma de trabajar de manera más eficaz con las comunidades de los Andes, además de formar parte de su identidad: se observa un proceso de reafirmación de la identidad andina y del orgullo por pertenecer a los pueblos indígenas. El instituto también es muy solicitado por profesores que desean obtener una titulación de posgrado en EBI y dar clase en colegios bilingües. En la práctica, la Universidad de Cuzco es una de las principales fuentes de formación de profesores bilingües: además del Instituto de Idiomas, estos también se forman en la Facultad de Pedagogía. Durante la conversación con la dirección del Instituto, quedó claro que la formación de posgrado en EBI dura un año y que el Instituto/la Universidad no ofrece modalidades de formación más flexibles.

Los docentes mostraron un gran interés por la experiencia de Bulgaria y de Amalipe en la implantación de la educación intercultural, en particular por su vinculación no solo con la lengua, sino también con la cultura. Esta tendencia se observa cada vez con mayor claridad también en Perú: la cultura andina y sus diversas formas encuentran su lugar en la EBI e incluso en la universidad.

Tuvimos el placer de que Deyan Kolev fuera invitado a impartir una lekccion pública ante estudiantes y profesores de la Universidad Nacional del Altiplano, en la ciudad de Puno. Les presentó la labor del Centro Amalipe para la implantación de la educación intercultural en Bulgaria, haciendo hincapié en las similitudes y los retos que comparten la integración de la comunidad romaní y el empoderamiento de los pueblos indígenas en Perú y América Latina. Destacó la importancia de que los jóvenes conserven sus lenguas maternas y desarrollen su identidad étnica. Los estudiantes, procedentes de toda la región de Puno, intervinieron en las lenguas locales, el quechua y el aimara (por supuesto, con traducción al español). Sus profesores destacaron que en la Universidad se imparte una amplia gama de especialidades, pero que es obligatorio que cada estudiante apruebe un curso de lengua, y fomentan el aprendizaje de las lenguas maternas.

En el debate posterior, nos causó una muy grata impresión el hecho de que los estudiantes aspiren a adquirir conocimientos modernos y a realizarse profesionalmente, al tiempo que se sienten orgullosos de su identidad y de la diversidad cultural de Perú. La conversación con estos jóvenes nos llenó de esperanza de que, pronto, también en Bulgaria contemos con un número mucho mayor de estudiantes romaníes en diferentes universidades y especialidades, que se sientan orgullosos de su identidad.

Tras la visita, hablamos con Reynaldo (un quechua de Puno) sobre la identidad de la población local y la existencia de discriminación. Estaba convencido de que la tendencia a la asimilación en los Andes ya se había superado (aunque, por supuesto, no del todo). La disminución de los casos de discriminación ha dado lugar a un mayor orgullo por la pertenencia a los pueblos indígenas. La tendencia a la asimilación se ha superado en los Andes, pero no en Lima ni en las grandes ciudades de la costa. Es evidente que las escuelas y universidades interculturales bilingües desempeñan un papel importante en la consolidación de la identidad de los pueblos indígenas. Sigue siendo un reto importante lograr que la educación intercultural bilingüe se implante también en la costa.

 

Autores: Deyan Kolev, Teodora Krumova

 

Más información en:

Integración educativa de la comunidad romaní en Bulgaria y educación intercultural en Perú: posible intercambio de experiencias y buenas practices

La educación intercultural más allá de las fronteras: lecciones de Perú (parte I) (Espanol)

¿Qué es la educación intercultural bilingüe en Perú? (Espanol)