Езиковото образование на деца от етнически малцинствени общности – мисия на учителя и на цялото българско общество
- Учителската професия в „цивилизацията на знанието”
- „Аз съм учител” – една мисъл на Дж. Шлатър, която ще „допиша” в нов контекст
„Аз съм учител и всеки ден благодаря на Бога за това!” (Канфийлд, Хансен 1997: 176).– пише Дж. Шлатър в едно от най-вдъхновяващите есета за образованието. Тези думи сякаш „казват” всичко за мисията на Учителя.
Ще поема риска да „допиша” мисълта на Дж. Шлатър, поставяйки я в нов социокултурен контекст.
1.2. Образованието на ХХІ век – „изключително средство” за борба с неграмотността, дискриминацията, бедността и социалното изключване
Образованието е особен вид битие на духа, подем на човека. То е цялото, което е повече от обученост и възпитаност. Става дума за поредица от събития, чрез които човек от природно същество се създава и самосъздава, групово битува и самобитува като знаещо и можещо културно, хуманно и социализирано същество (Радев 2013: 258).
През ХХІ век образованието се определя като „изключително средство” (Ж. Делор) за демократичното развитие на индивидите, групите и нациите – за личностен растеж, за активно гражданство, за интелигентно и устойчиво развитие на икономиките, за подобряване на социалните системи (Делор, и др. 1996: 13). Превръща се в непрекъснат процес.
1.3. Висшето образование в „цивилизацията на знанието”
Висшето образование е „… етап (степен) на формалното (институционално) образование след средното… Включва в себе си съвкупност от систематизирани знания, умения и компетентност, които позволяват да се решават теоретически и практически задачи и проблеми по съответния професионален профил… Правото за достъп до висшето образование се споменава в редица международни инструменти за правата на човека” (Радев 2013: 41).
Висшето образование има водеща роля по отношение „триъгълника на знанието” – образование, научноизследователска дейност, иновации (Европейското висше образование 2013).
В европейските и национални образователни политики се обръща специално внимание на въпросите за подготовката научителите. Поставят се акценти върху: качествената подготовка; по-добрата координация между различните етапи на подготовка; непрекъсната квалификация; повишаване привлекателността на професията, особено сред младите хора. Специално внимание се обръща на въпроса за утвърждаването на неформалните подходи в образованието и насърчаване на самостоятелното учене (Европейското висше образование 2013).
1.5.Мисията на Първия учител в мултикултурната класна стая
През последните години в България основателно се поставя акцент върху проблема за ученето през целия живот. Стратегията, разработена от МОН, е „… отговор на предизвикателствата, свързани, от една страна, с необходимостта страната ни да преодолее последиците от дълговата финансова криза в Европа и света, а, от друга, да запази националната идентичност и културно разнообразие при реализиране на политиките за сближаване” (Национална стратегия за учене през целия живот 2014: 3). „Сред първите предизвикателства е да се насърчи придобиването от всички граждани на универсални ключови компетентности” (Национална стратегия за учене през целия живот 2014: 24).
Главна сред ключовите компетентности е компетентността Общуване на роден език. Целенасочената, системна образователна грижа над тази компетентност започва в началното училище.
От това следва, че изключителна актуалност добива въпросът за адекватната квалификация на Първия учител. Предизвикателствата, пред които той е изправен, не са малко. Но според мен главно сред тях е осигуряването на качествено езиково образование на децата от етнически малцинствени общности. Този проблем ще добива все по-голяма актуалност в обществен, теоретичен и практически аспект.
- Съвременни езикови политики:Европа-България
2.1. От монолингвизъм към мулти- и плурилингвизъм в езиковото образование на ученика
Европейският съюз зачита „… правото на идентификация чрез езика на над 450 милиона негови граждани. Разбирането, че езикът, който говорим, ни помага да определим кои сме, се оказва водещо както за формиране на вътрешните езикови правила (реализираната езикова политика) на Съюза, така и на програмите, които поощряват интегрирането на страните членки за съвместно намиране на решения на проблеми в областта на изучаването на езиците” (Стойчева 2006: 25). В условия на глобализация се приема, че „… владеенето на Е1 и Е2 представлява единно явление” (Шопов 2012: 28), а билингвалният индивид е „обичайна реалност” (Шопов 2012: 224 – 227). Днес езикът става „мост” – „… мост за междуезиково разбиране” (Шопов 2013: 340).
Като ценност се утвърждава съхраняването на различията и многообразието на езиците. „Разноезичието или езиковото многообразиее владеене на известен брой езици или съжителството на различни езици в дадено общество” (Рамка 2006: 14 – 15).Многоезичието е класически термин, означаващ ползването на много езици. „С постепенното разширяване на езиковия опит на даден индивид в културната му среда… той не класира тези езици и култури поотделно” (Рамка 2006: 15). Според новата терминология на Съвета на Европа в областта на езиковата политика многоезичието (мултилингвализъм:L < multus = много) е със значение „…ползване на няколко езика в даден географски регион (изразяващо се във владеене и ползване на няколко преливащи се книжовни норми и „устни” териториални говори)” (Стойчева, и др. 2011: 17). Понятието „плурилингвализъм”(L < pluralis < plus = повече) се свързва с „… владеене на няколко езика… и се противопоставя на географското определение на границите, в които се полват в ежедневното общуване няколко езика, изразено с термина мултилингвизъм” (Стойчева, и др. 2011: 17).
В съвременния научен дискурс се отделя специално внимание на въпроса за индивидуалния плурилингвизъм и ролята на образователните институции на европейските страни. Политиката на многоезичие, и в този контекст ролята на училищата, е важен фактор в развитието на способността за комуникация през многото езикови бариери на континента. „Завършващите образованието си трябва да имат висока степен на грамотност по националния или официалните езици на страната. Освен това за процеса на междукултурна комуникация им е нужна компетентност в допълнителни езици. Тази потребност, належаща за съвременната икономика и за бъдещото икономическо развитие на обществото, е отразена в документи и стратегии на национално и европейско равнище. Приема се също, че тя е комплексен процес,който трябва да започне от най-ранна възраст… Пренебрегването на езиковото и мултикултурното образование не само предпоставя неравен старт за голяма част от завършващите, но и разширява… пропастта, която съществува… при входа в задължителното образование” (Стойчева, и др. 2011: 13).Очевидна е преориентация от монолингвизъм към мулти- и плурилингвизъмв езиковото образование на младата личност, при това още от детската градина и началното училище.
Актуалността на тези въпроси ще нараства, тъй като усвояването на няколко езика е средство за взаимно разбиране между народи с различни култури и води до формиране на съзнание за европейска културна идентичност. Владеенето на език е комуникативен континуум, конкретизиран под формата на Езиков паспорт. Той представя речевите действия, които езиковата личност може да извършва със средствата на използваните езици. Разграничават се три равнища и шест степени във владеенето на уменията за слушане, четене, участие в разговор, самостоятелно устно изложение, писане (Рамка 2006: 35 – 41).
Резюмирано и метафорично казано: днес езиковото обучение, провеждано в училище, строи „прозорец” на ученика към мултикултурния свят. Дава активен принос за това,езиковото образование да се превърне в нещо повече от владеенето на езици и да обхване и предаването на културните и на другите ценности в съвременните общества.
- Борба с неграмотността и малограмотността
В съвременното „общество на знанието” думата „грамотност” се употребява в смисъл и на езикова грамотност (literacy), и на математическа грамотност (numeracy), и на грамотност в областта на природните науки и технологиите. В последно време все повече се говори за „новата грамотност на ХХІ век”, включваща умения за справяне с дигиталните технологии, за работа в мрежата с цел извличане и анализ на информация, за осигуряване на достоверност на намерената информация и т.н. (Уорлик 2008: 41). Става ясно, че понятието „грамотност” днес функционира в тесен смисъл – езикова грамотност (literacy), и в широк смисъл – комплекс от грамотности.
Езиковата грамотност (literacy) е фундаментална. Тя е определяща за формирането на всяка друга грамотност, вкл. на „новата грамотност на ХХІ век” – дигиталната грамотност. В основата на езиковата грамотност са компетентности, свързани с четене и писане на родния език или на езика, официален за дадена страна, но също така и други компетентности (по слушане, говорене). Става дума за „… способността на човека да идентифицира, да разбира, да интерпретира, да създава, да обменя, да общува, да изчислява, като използва отпечатани и написани на ръка материали, свързани с различни видове контекст” (Национална стратегия 2014: 3).
Езиковата грамотност е фундаментално човешко право и фундаментална човешка отговорност. Тя е главен фактор за личен и обществен просперитет в съвременната „цивилизация на знанието”. Има решаваща роля за способността на личността да се учи и развива през целия живот, да участва пълноценно в обществото и да живее независимо, отговорно и успешно. Езиковата грамотност е мощен инструмент за повишаване производителността на населението в трудоспособна възраст, което води до интелигентен и устойчив икономически растеж и подобряване на социалната система.
„Съгласно определението на ЮНЕСКО от 1958 г. неграмотен е всеки, който никога не е учил да чете и да пише. Терминът малограмотност се отнася до хора, които въпреки че са посещавали учебно заведение, не притежават достатъчни умения за четене и писане. Следва да се разграничава една особена форма на малограмотност – функционалната неграмотност, която означава, че дадено лице не е придобило четивните и писмените умения, необходими във всекидневния живот”(Становище 2010: 3).В актуални документи на европейските институции с тревога се посочва, че „… явленията неграмотност и малограмотност съществува във всички страни на света, като 960 милиона души са засегнати от това бедствие… Според резултатите от проведените от ОИСРпроучвания по PISA броят на младежите със слаби четивни умения в Европейския съюз се увеличава – … от 21,3% през 2000 г. до 24,1% през 2006 г.” (Становище 2010: 2). „Тъй като четенето и писането са основни елементи на всеки образователен процес, Европейският съюз следва да допълва и координира действията на държавите – членки с цел да се засили борбата с малограмотността и да се зачита правото на образование” (Становище 2010: 3). Тези констатации изискват повишена мобилизация на европейските и на националните институции – както в образователната сфера, така ипо отношение на социалната и икономическата политика.
През последните години различни фактори провокират актуализирането на тази тема у нас – постиженията на българските ученици в националното външно оценяване и в международните изследвания, както и констатирането на пряка зависимост между равнището на езикова грамотност и социално-икономическите и демографски реалности (Национална стратегия 2014).
Специално внимание заслужава въпросът за ограмотяването на децата от етнически малцинства. Формираните умения за слушане, говорене, четене и писане на официалния български език (като втори език) са мощен инструмент за намаляване на бедността, насърчаване на заетостта, гражданската активност и социалното включване (Стратегия 2013).
3. Изучаването на официалния български език от деца от етнически малцинствени общности -– „ключ” за отговорен и успешен живот в променящия се свят
3.1. Обучението по български език като втори език в 1. – 4. клас – инструмент за предотвратяване отпадането от училище в следващи образователни етапи и степени
Преждевременното напускане на училище е актуален проблем, поставящ сериозни предизвикателства пред държавите – членки на ЕС (Препоръка на Съвета 2011).
„В България се наблюдава тревожно висок процент на децата в задължителна училищна възраст, които или не са обхванати от системата на образование, или впоследствие отпадат от нея. Най-голям е относителният дял на децата от рискови групи, и в частност сред ромското население. Последицата е създаване на големи диспропорции в степента на образованост, в резултат на което относително компактни групи остават в периферията на обществения живот и са допълнително затруднени в интеграцията си (подчертаването мое – М.М.). Този проблем има по-широки социални измерения и не може да бъде решен само с мерки в областта на образованието” (Национална програма 2006: 5). Идентифицират се причините за преждевременно напускане на училище- социални, етнокултурни, икономически, педагогически причини. Очертават се мерки на национално, регионално и училищно равнище за решаване на проблема (Стратегия 2013).
Интерес в случая представляват педагогическите причини. Те имат съществено влияние върху отпадането от училище и се проявяват в различни направления. Според изследване на тема „Причини за отпадането от училище”, проведено от Витоша Рисърч, „Макар две трети от отпадналите деца да смятат, че им е харесвало да ходят на училище, 47% определят изучавания материал като много труден за тях, а 30% не са разбирали това, което им е преподавано.Така… 41% от изследваните отговарят, че в училище не им е интересно” (Проект 2006: 7). „Учителите са на мнение, че голяма част от децата, срещащи трудности с ученето още в първи и втори клас, имат проблеми с говоренето и разбирането на българския език” (Проект 2006: 7). От тук следва допускането, че ако в началото на училищното обучение компетентностите по общуване на официалния българския език (като втори език) се формират устойчиво и удовлетворително, това ще предотврати/ограничи отпадане в следващи етапи и степени на образованието.
3.2. Непреднамерено изучаване на официалния български език като втори език
Българският език (вкл. като втори език) се учи от детето преднамерено и непреднамерено, в училищни и в извънучилищни условия. За преднамереното изучаване на езика като втори език в училище напоследък се говори и пише много. Встрани от вниманието остава проблемът за непреднамереното му изучаване в извънучилищни условия. От значение тук е степента на владеене на официалния български език на старта в училище, формирана в контекста на групите езикови ситуации в районите със смесен етнически състав.
Основни компоненти наезиковата ситуацияса езиците, които се говорят, и броят на хората, които ги използват. Като релеванти за описанието на езиковата ситуация се посочват още типове езици и тяхната субординация, езиците лингва франка и езиците с широко или местно разпространение.Езиковите общности се класифицират в зависимост това като моно- или мултилингвални.
Диференцират се три групи езикови ситуации в районите със смесен етнически състав (Георгиева 2004: 4 – 9).Първа група. В населеното място няма интензивни контакти с българи и не съществува социална необходимост от усвояването на официалния български език. Турският/ромският език обслужва почти всички сфери на общуване. Налице е билингвизъм, при който турският/ромският език е първи език, а официалният български език е втори език. Втора група. В населеното място живеят различни етнически групи. Турският/ромският език се ползва в семейно-битовата сфера и в междуличностното общуване на обществени места, когато ситуациите разрешават това, но в останалите сфери (културна, обществена) се ползва официалният българският език. Трета група. В населеното място живеят различни етноси, но езикът за общуване във всички сфери, без семейно-битовата, е официалният български език.
Конкретната група езикова ситуация в районите със смесен етнически състав оказва съществено влияние върху равнището на владеене на официалния българския език на старта в училище и върху произтичащите методически решения за постигане на регламентираните образователни стандарти в края на 4. клас. Отделен е въпросът за обновяване на учебниците и на учебните помагала по български език (1. – 4. клас) в контекста на тази проблематика. Разглеждането й изисква отговорно отношение и самостоятелно внимание, вкл. на институционално равнище (МОН), и затова тук само я отбелязвам.
3.3. Преднамерено изучаване на официалния български език като втори език
Влиянието на системата на първия език върху системата на изучавания втори език води до образуване на ненормативни форми и фрази на втория език, повлияни от нормата на първия език. Открояващи се езикови интерферентни грешки на различни нива – фонетично, морфологично, синтактично, създават сериозни затруднения при овладяването на официалния български език като втори език (Георгиева 2004: 17 – 23). Например в 1. – 4. клас подчертано внимание заслужават интерферентните грешки на фонетично ниво, които препятстват успешното ограмотяване. Широкото артикулиране на тесния български вокал [ъ], неправилното омекотяване на звуковете [к], [л], [н] в краесловие, елизията или замяната на звук [х] с друг съгласен звук, метатезата на звук [ц] със звук [с], протезата и/или епентезата на гласни звукове при струпани съгласни препятстват формирането на т.нар. „фонологична увереност”, определяща за изграждане техниката на четене, която, на свой ред, гради основа за разбиране на прочетеното и за пробуждане на желание за четене.
Как да се преодолее това? Богати възможности дава „потапянето” на детето в обогатена образователна среда, отразяваща сложността на живота, неговото езиково и културно многообразие. Интерактивното обучение по български език, провеждано в мултикултурна училищна среда, формира търсеща общност, която споделя въпроси, идеи и решения. Ученици с различни езикови умения вземат еднакво участие при обсъждането на проблеми, които се решават заедно. Синергетичната учебна речева дейност провокира естествена потребност за интензивно и отговорно общуване чрез официалния български език. Създават се подходящи условия за преодоляване на интерферентни грешки на различно ниво – фонетично, морфологично, синтактично ниво. Обединяват се мотивацията, когницията и метакогницията. Формират се социални и граждански компетентности. Училището става „място за деца”, където „населението” се превръща в „общество”. Изгражда се мултикултурната личност, способна чрез езика да бъде „себе си” и да взаимодейства успешно с Другия, за да „създава” живота в променящия се свят.
„Имам една мечта!” – казва Мартин Лутър Кинг през 1963г. в една от най-великите речи в историята на човечеството. Години по-късно хората са оценявани не според етнически, езикови, културни и др. различия, а според техния характер. Задължително е тази реалност да отражение в съвременното ни училище.
Думите „слушане”, „четене”, „говорене”, „писане” са съществителни имена. Време е да ги превърнем във важни „глаголи” за всяко дете. Ключова е ролята на учителя. Но той не може и не бива да е сам по пътя към този образователен идеал. Неотложна е единна държавна политика, интегрираща усилията на цялото общество – училища, семейства, библиотеки и др. (Национална стратегия 2014). Всяка от тези институции трябва да поеме отговорност – не толкова да „преподава” „велики” книги, колкото да „преподава” любов към четенето (Б. Ф. Скинър)
Няма „готови отговори” на въпроса: как да реформираме българската образователна система, за да се развива тя като гъвкава институция, адекватна на новите социокултурни реалности и на потребностите на ученика за настоящето и за бъдещето. Сами „пишем” нашата „Книга на образователната промяна” – не с думи, а с дела. От всички нас – политици и експерти, студенти, учители и родители – зависи да кажем: „Имам една мечта днес!”. Мечта да осигурим равен достъп до образование и качествено образование на всяко дете, независимо от неговия етнос, език, култура. Сега!
Доц. дпн Мариана Мандева
Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий”