Интерактивни методи на обучение в ранна детска възраст при деца билингви

Милена Илиева, Сдружение “Свят без граници”, Стара Загора 

Резюме: Статията съдържа парадигми за ранни интервенции при деца от ромски етнически произход, принадлежащи към маргинализираната част от обособения ромски квартал „Лозенец”, град Стара Загора, които не са посещавали детска градина, като се описва накратко интерактивна методика, която е апробирана с над 50 деца и е дала положителни резултати, финансирана от фондация „Америка за България“.

В България през последните години се дискутира изключително много за напредъка, пораждащ и проблеми в образователната ни система. Един от най-сложните и нерешени въпроси остава обучението на децата от ромски етнически произход, тъй като те са най-многобройният етнос, при това без собствена държава вън от България.[1]

Децата, израстнали в относително затворена или изолирана ромска общност до постъпването си в училище са общували предимно на майчиния си ромски език. В този смисъл при постъпване в училище тези деца се оказват в неравностойно положение. Налага им се е да усвояват съвършено ново за тях учебно съдържание на непознат език. Този неравен старт на обучение допринася за изоставането в усвояването на нови знания. Ромските деца започват да проявяват несигурност, неувереност и понижено самочувствие.

Формирането на представи за обществена среда при ромските деца и ученици е сложен процес.[2]Той е свързан с традиционните за високорисковите затворени общности (каквато е ромската) елементи на резервираност и предубеденост към придобиване на образование и по-нататъшна социална интеграция. Заради спецификата на функиониране на ромската общност и натрупването на маргинализационни фактори (бедност, ниска образованост, социална изолация), представителите на тази уязвима група много по-рядко търсят подкрепа и информираност извън своя квартал. Много чести са случаите, в които равнището на социална компетентност е на ниво, в което откриването и разпознаването на собствените потребности или нуждите на собственото дете са затруднени.[3]

Дейностите по пробираната интервенция осигуряват комплексен модел на социална работа, насочен към повишаване капацитета на деца и семейства от ромска общност и ранна превенция на отпадането от училище и последиците от него. Дейностите се извършват на няколко основни равнища: работа с деца в предучилищна възраст, работа със семейства/учители и работа с общността. Така се постига комплексност на интервенциите с цел подкрепа на образованието и психо-социалното развитие на деца в ранна възраст, промяна на моделите и създаване на приемственост в общността по отношение на образованието.[4]

Общата цел на апробираната услуга е данамали риска от отпадане от училище (и последствията от него) и повишаване капацитета на деца в ранна детска възраст, родители  и неформални лидери от общността за включване в образователните процеси чрез:

• Ранни интервенции за повишаване капацитета на деца и семейства по отношение на включеността в учебния процес – обучение в базисни социални умения;
• Превенция на отпадането и създаване на условия за равен старт и включване на децата от ромски етнически произход в учебния процес в предучилищен етап.

Поради това се изгради център за нископрагова образователно-социална услуга в ромската общност, която нарекохме «Междупоколенческа къща». Къщата се намира на втори етаж от масивна двуетажна сграда в ромския квартал «Лозенец», град Стара Загора. В оборудването й се стремяхме да не прилича на институция, а да съхранява домашния уют, тръгвайки от убеждението, че децата, които не са излизали много често от махалата и не говорят български език ще изпитат стрес, а не мотивация за учене и самовъзпитание.

Интервенцията, която представяме като апробирана няма за цел да бъде заместител на съществуващите детски заведения- ясли и градини. Концепцията ни за социално-образователна услуга е мост между гетоизираната и маргинализирана общност и детското заведение.В парадигмата за изпълнение на услугата не е залегнало преподаването, тъй като в центъра на предоставянето на услугата е игровата дейност,  поощряването и подражанието като основни дейности в периода на предучилищната възраст. Поради това и наетите педагогически специалисти с висше образование не са с квалификация за работа с деца в предучилищна възраст.Избрахме подобен подход, тъй като искахме да създадем среда за неформално общуване между деца и възрастни с педагогическа подготовка, поведението на които не се определя от конкретните параметри на предучилищното образование.

Когато детето постъпва в училище, то интуитивно започва да усеща огромното различие между училищното възпитание от неговото семейно възпитание, както по форма, така и по съдържание. Училищният език не е майчиният език, понякога дори не е и езика, на който се говори с обкръжението. Училищните игри се различават от етническите игри, които развиват навици, различни от възприеманите в училището. Чрез тренингите и участието в различни мероприятия, планирани в апробирания модел, детето може да покаже своите умения, качества и семейни ценности, които няма да бъдат омаловажени и пречупени от училището. Детето няма да придобие впечатлението, че преживява една нелегитимна култура, няма да се чувства изолирано и блокирано. По този начин съвсем естествено ще се гарантира устойчивост на продължаващото интегрирано обучение в предучилищна възраст и в първи клас.[5]

Програмата за дневна работа е пилотна и следва семейния модел- в маргинализираните семейства има 2-6 деца на различна възрастова група. Диференцирането по възраст улеснява педагогическата работа, но затруднява прехода на децата от среда, в която са заобиколени с братя, сестри и съседски деца в стройната система на детската ясла и градина.

Децата, които ползват услугата се учат:

1. да казват името си и да се представят;
2. да седят на детско столче;
3. да свикват със задачите, които преподавателят дава;
4. да работят самостоятелно /за първи път вземат молив, флумастер, боички…/;
5. да работят в екип;
6. да говорят български език;
7. да се грижат за друго дете /което не познават/;
8. да почистват мястото си за игра и самостоятелна работа;
9. да изговарят потребностите си – за храна, вода, санитарни нужди;
10. да се учат на първични здравни навици – миене на зъбки, ръце, поддържане на лична хигиена;
11. да разказват в група;
12. да разширят  представите си  за заобикалящия ги свят;
13. да играят с подвижни ролеви игри (а не с топка от парцали, чилик и др. типично ромски игри за махалите);
14. да преодолеят това, с което махалата, гетото ги задържа в емоционално-познавателната им дейност.

Обхванатите деца беше необходимо да отговарят на следните критерии:

• Висока степен на бедност, която води до невъзможност да се заплащат държавните такси в детските градини;
• Наличие на девиантно поведение при някои от членовете на семейството;
• Съответното дете не посещава или частично посещава детско заведение (градина);
• Липса на единия от родителите (в чужбина), поради което детето се отглежда от  баба, дядо или някой друг от разширеното семейство;
• Мотивация за включване в проекта.

Дейностите, свързани с ранните интервенции на децата от маргинализираните общности, включват следните базисни компоненти:

1. Образователни занимания с децата:  включват натрупване на основен понятиен апарат (дни от седмицата, разпознаване на часовника, сезони и др., съответстващи на минималните образователни стандарти на Република България). Занятията се провеждат с всяка група в продължение на три астрономически часа от двама педагози – основен педагог и допълващ педагог. Активно се използват интерактивни технологии и съвременни педагогически технологии, включително и мулитимедийни. Залага се на емоционалността и игровия подход – театър, кукловодство.
2. Занимателни игри и социални умения. Успоредно с натрупването и обогатяването на представите на децата за заобикалящия ги свят се работи и за подобряване на техните социални и комуникативни умения, навици и нагласи по разработени теми – как да се държим на улицата, вкъщи, на театър, как да помагаме на другите. За целта се използват арт подходи – рисувателни и игрови.

–        Кукла за комуникация: всяка от групите има по две кукли (момче и момиче) и след приключване на занятията с децата всеки ден различно дете взема куклата в къщи. На другия ден детето разказва как е протекъл денят, какво се е случило и др.

По този начин съвсем естествено се развиват комуникативните умения пред малка група. [6]

–        Грижа за другия включва: грижата за животните (хамстер, рибки, костенурки), като всяка от групите деца може да има ангажимент да се грижи за животното – да го храни, да поддържа аквариума и пр. Целта е средата, която създаваме, да бъде едновременно и близо до децата и да има учебна цел. Съвременните изследвания доказват, че домашните любимци помагат при отглеждането на децата. Децата в днешно време са егоистични, защото живеят в материален свят. Тези обаче, които имат домашен любимец, без значение дали е котка, куче, морско свинче, зайче или други, се научават да се грижат за другите.

–    Библиотека, видеотека и игротека:Децата имат възможност за 2-3 дни да вземат книжки, ДВД филми и играчки в къщи. В ромските къщи рядко се среща библиотека и книгите не са на почит. Така всяко дете  се стимулира да обобщи най-важните неща, който са му харесали в книжката (книжки се предоставят само на тези деца, в семейството на които има грамотни). Това са и първите крачки за развитие на експресивната реч и умението за създаване на кратък разказ.

–    Какъв искам да стана?Целта на дейността е децата да опознаят различните видове професии – чрез игри, чрез директно наблюдение и пряк контакт с хора, които имат различни професии и са успешни модели за подражание. При децата на гости са канени различни представители на общността – лекари, учители, журналисти и др., които да разкажат на децата какво работят и какво е променило живота им.

В общността се счита, че е важно детето да е на топло, да е здраво и нахранено, но не се обръща достатъчно внимание на емоционалния му комфорт. По-долу представяме различни дейности, реализирани за подкрепа и развитие на психо-емоционалното състояние на детето, както и за преодоляване на психическата и емоционална депривация при голяма част от тях.

–       Да празнуваме заедно рожден ден: Предвидено е за всички деца да се организират символични партита с подарък, а децата от своя страна трябва да изработят картичка, да пеят песни, да изиграят сценка или нещо друго, което да зарадва детето рожденик.

–       На гости ни е баба: Има за цел стимулиране на предаването на опит между поколенията и насърчаване на споделянето и гордостта от постигнатите цели. По предварителен график през две седмици баби приготвят нещо вкусно за децата – банички, палачинки и др., като  за това е  осигурена материална база и средства за продуктите. Бабите разказват за своето детство, случка от миналото, която е променила живота им, или приказка.

Индивидуалните срещи с родителите /по време на терен и при организирани мероприятия извън центъра за работа с деца/ имат сериозен ефект за повишаване на чувствителността на родителите и осъзнаването на необходимостта от проектиране на бъдещето на децата им, корелиращо с образователния ценз, докато планираните групови родителски срещи имат преди всичко информационен характер – времето и документите за записване в детска градина/училище, новости, които се отнасят за родителите. Подготвиха се шест интерактивни теми за работа с родителите:

1. Първа сесия – Потребностите в семейството ми. Ролите в семейството.
2. Втора сесия – Какво искам за децата си.
3. Трета сесия – Грешките на другите родители /съседи и приятели/. Аз имам ли грешки?
4. Четвърта сесия – Емоциите на децата. Насилието – физическо, психическо.
5. Пета сесия – Най-добрата майка. Колаж и обсъждане.
6. Шеста сесия – Поддържаща сесия. По време на тази сесия се дискутират текущи въпроси от групата. Сесията е за получаване на цялостна обратна връзка от процеса родителство.

Едно от най-големите предизвикателства при работата с маргиналните и гетоизирани семейства, които живеят около най-вътрешното за кварталите сегрегирано училище, е децата им да бъдат записани в училище в периферията на квартала или в детска градина, дори и седмична. Това е така, защото:

•  за родителите е по-лесно да не губят много време с приготовлението и придружаването на децата си;
•  децата са им „под ръка“- няма да се изгубят, ще се приберат сами…;
•  детето е между свои  /няма да му се подиграват, че е ромче, ще познава децата…/
•  подценява се некачественото образование;
•  родителите коментират понякога, че образованието в сегрегираните училища не е на достатъчно добро ниво и децата излизат практически неграмотни, но не правят нищо за да подобрят качеството на предлаганото обучение;
•  икономическият недоимък на семейството и невъзможността да покриват допълнителните материали и консумативи, които детската градина и/или училището изискват /пари за перденца, тоалетна хартия, текущ ремонт, оборудване, охрана, допълнителни книжки, куклен театър и прочие/. Не трябва да се пренебрегва и факта, че в училището няма такса, както в детската градина.

Мотивите ни да не предвидим закуска за децата са свързани с наблюденията ни, които показват, че голяма част от родителите пращат децата си на училище точно заради закуската. Искахме желанието на детето да посещава центъра да бъде мотивирано от дейностите в Междупоколенческата къща както и приемащото поведение на педагога и общностния работник.

От посочените по-горе аргументи става ясно, че е необходимочувствително разширение на социалния хоризонт и подобряване житейските перспективи за ромските деца и в частност образованието на ромските деца. Това може да се постигне чрез взаимно опознаване и участие в съвместната социализация между деца от различни етнически групи и то от най-ранна детска възраст. В това отношение изключително важно е осигуряването на равен достъп до качествено образование за подрастващите в обособените в почти всяко населено място в България ромски квартали и в условията на десегрегация, като се отчита влиянието на субгруповите характеристики и се подобри достъпът до ясли и детски градини в най-ранна възраст.

От приведените данни дотук става ясно, че на този етап организацията в образователната система не е съобразена със спецификата на ромската общност. В рамките на училището не се регламентират все още условията, които водят до преодоляване на депривацията и фрустрацията при децата от ромски произход, които попадат в училищната среда без да са подготвени за нея. Включването в училищно обучение без владеенето на езика, без овладяването на определени правила, норми и умения за справяне с всекидневни ситуации извън семейството се оказват стресиращи по отношение на детето и водят до издигане на бариера между желанието на детето да бъде с другите деца и изискванията, които училището поставя към него наравно с неговите връстници, за които този процес е приключил и те се чувстват значително по-комфортно в една обучителна среда. Въвличането още от ранна детска възраст в интеркултурността и интерактивните технологии ще повиши интереса към училищните институции на детето от ромски произход, ще изгради у него самочувствие за самостоятелно справяне в различни житейски и учебни ситуации и ще провокира желание и интерес към училището и изискванията му.

Възпитателният процес е творческа дейност. Той предполага вникване в дълбочина в разнообразието от проблеми при децата независимо от техния бит култура етнос или национална принадлежност. При децата роми тази дейност се пречупва през понякога нечовешките условия на живот за деца и възрастни, сблъсъка между културите, дискриминацията, безработицата, малограмотността и неграмотността.

БИБЛИОГРАФИЯ:

1. Илиева, М. «Съвременни образователни тенденции и предизвикателства в предучилищното образование и ранната детска възраст на ромските деца в България», ІІ Есенен научно-образователен форум «Съвременни предизвикателства пред учителската професия», СУ «Св. Кл. Охридски»- ДИУУ, 24-25 ноември 2012г.
2. Илиева, М. «Образователни тенденции и предизвикателства в предучилищното образование и ранната детска възраст на ромските деца в България», сб. «Съвременност и традиции в предучилищното образование», ЧСОУ «Делфините», април 2012г., стр. 47-51
3. Илиева, М. «Ефективни подходи за насърчаване на ранното детско образование в ромски общности», сб. «Образователни стратегии, иновации и модели», Тракийски университет – ДИПКУ, гр. Стара Загора, 2011г., ХІІ Национален педагогически форум с международно участие», ISBN 978-954-691-069-1
4. Стойков, А. Игровите технологии за общуването на децата. В:  Предучилищно възпитание, София, № 6, 2008г., стр. 25-30
5. Стойков, А. Нерешени проблеми на приобщаващото образование при децата-роми в България. Сборник научни статии от международна научно-практическа конференция на Асоциация на професорите от славянските страни, септември 2012 г., Китен
6. Стойков, А, «Развитие на уменията за съвместно договаряне и планиране на действията при речевото общуване на 5-6 годишните деца», Сборник доклади от ІV Национална конференция по предучилищно образование, Стара Загора, 2011 г., стр. 62
7. Шошева, В., Бенкова, Кр., Динчийска Ст., „Умения за социална работа”, (помагало за социален тренинг), Стара Загора, 2008 г.

---