май 23, 2026май 23, 2026

Ромската образователна интеграция в България и интеркултурното образование в Перу: възможният обмен на опит и добри практики

Ситуацията и правата на ромите в България и Европа от една страна и на коренните народи в Перу и Латинска Америка са много различни. Не толкова за това, че в единия случай става дума за народ, който е дошъл в Европа (особено в Западна Европа) на сравнително късен етап, а в другия – за народи, които населяват Западното полукълбо хилядолетия преди то да бъде завладяно (“открито” е възможно най-неподходящия термин): времевият маркер не е най-важният, особено по отношение на Източна Европа и България, в които ромите се заселват преди повече от хилядолетие и от тази гледна точка са местно население, а не новодошли мигранти.

По-важното е, че множество международни документи, ратифицирани от латино-американските държави предоставят колективни права на коренните народи и последните са субект на правото именно като народи:

Конвенция 169 на Международната организация на труда (одобрена през 1989г. и ратифицирана от Перу през 1994г.),
Декларацията на ООН за правата на коренните народи (2007г.) и ред други.

При ромите в България и Европа това не е така:

Рамката на ЕС за равенство, приобщаване и участие на ромите (2021г.),
последвалите Препоръки на Съвета на ЕС (март 2022г.), както и
Националната стратегия за равенство, приобщаване и участие на ромите (май 2022г.)

задават важни насоки за правителствени политики за ромите, без да гарантират или препоръчват колективни права. В България и ЕС индивидуалните права на всеки един са гарантирани, вкл. правото на идентичност и защитата от дискриминация, те (заедно с ромското участие и равноправие на ромската жена) са сред основните акценти в Стратегическите рамки и ромските политики, но без предоставянето на колективни права.

Въпреки това образованието и в частност интеркултурното образование са области, в които има множество подобни предизвикателства. Респективно, обменът на опит и успешни практики от двата континента е напълно възможен и би облагодетелствал всички.

Сред общите предизвикателства можем да подчертаем:

по-ниските нива на обхват в образователната система и в училищния живот на ромите (в България и ЕС) и на коренните народи (Перу и други латино-американски държави). Последното се отнася особено до селските райони и до средна степен на образование. През последните години България постигна важни успехи по отношение на намаляване на дела на преждевременно напусналите училище, но те се отнасят най-вече до градовете и особено до мнозинството от етнически българи;
запазването на идентичността, особено сред по-младите и по-образованите представители на ромската общност и на коренните народи: запазването на идентичността е не само/ не толкова морален въпрос, а е пряко свързано със самоуважението, социално-емоционалните компетенции и гражданската активност на учениците. То е пряко свързано и с ангажимента/ участието на родителите в дейността на училищата и образователната система.

Запазването на езика и обучението на него (ромски език в Европа и коренните езици в Перу и Латинска Америка) е важна част от запазването на идентичността, но последната не се редуцира само до него. Факт е, че много от перуанските индианци вече не говорят кечуа и останалите местни езици, но поддържат своята етническа идентичност. Същото се отнася и до ромите в България и Европа. От тази гледна точка запазването на езика следва да е важна задача, но не единствената при въвеждането на интеркултурно образование.

Перу (и други латино-американски държави) постигнаха важни успехи относно запазването на идентичността и езика на коренните народи в Андите и Амазония. В същото време остава важно предизвикателство това да бъде направено в Лима и другите градове от крайбрежието, в които живеят милиони коренни перуанци (кечуа и аймара, чиито родители идват от Андите).

участието на родителите и местните общности: това е сериозен проблем пред всички български училища, особено силен спрямо ромските родители, които трудно припознават нещо от себе си в училищата и образователната система. В перуанските Анди родителското участие е част от необходимостта за поддържане на училищната мрежа и от традиционната култура на кечуа и аймара (свързана преди всичко с доброволни дейности в подкрепа на общността, вкл. така наречената реципрочност (айний)*). Въпреки това родителското участие и контрол върху образователния процес е значително по-слабо от тези в съседните Еквадор и Боливия.
дискриминацията и толерантността: едно от основните предизвикателства пред ромската интеграция са силните анти-ромски предразсъдъци, стереотипи и дискриминация (получили популярност като “anti-Gypsyism”). Същото се отнася и до дискриминацията спрямо коренното население в Перу и Латинска Америка. Последната е силна не само от страна на креолите (малкият процент от потомци на испанците/ европейците), но дори от метисите (мнозинството от перуанците със смесен испано-индиански произход). Тази силна дискриминация (намерила израз в популярното “inca-si, indio-no”/ “инка – да, индианец – не”) е особено остра по крайбрежието и води до занижени образователни резултати и очаквания спрямо учениците от коренните народи, както и до тяхното по-ниско участие особено в средно и университетско образование.

Разбира се, могат да се посочат и множество други общи/ сходни предизвикателства, пред които се сблъсква образованието на ромите и на коренните народи. Особено важно е, че интеркултурното образование се разглежда като ключ към преодоляването на повечето от тях. То е целенасочена образователна политика (подкрепена от правителствата, образователните институции и местните общности) в по-голяма степен в Перу (и Латинска Америка), особено в Андите и Амазония. В България (и ЕС) интеркултурното образование също е определено като приоритет, без да се разглежда като основен приоритет. Всъщност, относно интеркултурното образование перуанската образователна система е разделена на две паралелни части – интеркултурни билингвални училища в Андите и Амазония и масови, испаноезични училища без интеркултурни елементи в градовете от крайбрежието (Лима и други), както и частично в Андите и Амазония.

Българските училища също могат да бъдат разделени на две паралелни образователни реалности, без да са отделни системи. Около 44-48% от училищата са “с концентрация на уязвими групи” (по данни на българското образователно министерство), като уязвимостта се определя не от етноса, а от образованието на родителите – децата от семейства с по-ниско от средно образование се приемат като “уязвима група”. От друга страна в над 26% от училищата уязвимите групи са под 2%. Интеркултурното образование е значително по-застъпено в училищата с концентрация на уязвими групи, като това е по-скоро инициатива на НПО и на самите училища, подкрепена по различни начини от Министерството на образованието. В другите училища интеркултурното образование е по-скоро символично: заложено е като задължително изискване към учебните програми по всички предмети, но се свежда до символично представяне на една-две теми (напр. една-две ромски приказки, легенди, песни, които понякога по-скоро затвърждават стереотипите, отколкото да ги преодоляват).

Обменът на успешен опит може да облагодетелства всяка от посочените подсистеми. Дори “на пръв поглед” този обмен може да протича в следните насоки:

Опит от България, който може да работи и в Перу:

Специфично финансиране за училищата с концентрация на уязвими групи: от 2018г. Министерството наобразованието предоставя специфично финансиране от държавния бюджет за училищата, в които има концентрация на деца от семейства с по-ниско от средно образование (те са определени като “уязвими групи”). Тоест тези училища получават финансиране като останалите плюс допълнителни средства, чрез които заплащат на образователни медиатори и допълват заплатите на учителите. Логиката е по този начин да бъдат привлечени мотивирани учители, които работят в по-трудна среда. Определянето на специално перо за заплати на образователните медиатори е предпоставка за липсата на конфликт между тях и учителите.

Въпреки че тази система в никакъв случай не е идеална, тя може да бъде приложена и в Перу спрямо интеркултурните билингвални училища (ИБУ): разбира се, след сериозна модификация. Ще даде стимул за повече образователни институции, вкл. в Лима и по крайбрежието, да придобият статут на ИБУ, като ще обезпечи допълнителния ресурс, който те трябва да вложат (за учители по местните езици и др.).

Образователните медиатори: тази позиция/ професия е непозната в Перу, но определено има нужда от нея – особено в Андите и Амазония. Съществуващата практика родители/ хора от общността да подпомагат училищата и образованието на децата на доброволен принцип (напр. съпровождайки децата през прехода от селото, в което живеят, до училище, да се грижат за посещаемостта на децата и т.н.) е положителна, но няма как да бъде всеобхватна и трайна. Образователните медиатори в България също са представители на местната общност и се грижат за посещаемостта на децата и за работата с родителите, като те са служители/ персонал, който получава ежемесечна заплата. Разбира се, това е разход за държавния бюджет, но той се отплаща многократно.
Интеркултурното образование в условия без колективни права и задължителност: както посочихме по-горе,ромите в България нямат колективни права. Интеркултурното образование (като часове по ромска култура, занимания по интереси и ред други) се осъществява с желанието на родители/ ученици, учители, директори. Тази ситуация напомня на училищата от Лима и крайбрежието, тоест извън традиционните територии на коренните народи, в които те имат колективни права. Понастоящем в тези училища практически отсъства интеркултурно образование, което е една от най-сериозните липси. Опитът от България за интеркултурно образование (особено часове или занимания по интереси по ромска култура/ фолклор) може да бъде особено полезен в посочената ситуация (не толкова в Андите, където интеркултурното образование е значително по-сериозно развито).
Създаването на средищни и на защитени училища: България премина мъчителен процес на оптимизация на училищната мрежа. В него бяха допуснати и множество грешки (напр. закриването на твърде голям брой училища, вкл. с много деца в тях, което увеличи процента на отпадналите), но цялостните положителни ефекти не могат да бъдат отречени. Важна част от процеса бе създаването на средищни и на защитени училища. Средищните училища са тези, които обучават деца от различни населени места, в които няма училища. Държавата подсигурява безплатен транспорт и целодневна организация на учебния процес в средищните училища (вкл. безплатен обяд и следобедни занимания). Така учениците прекарват голямата част от деня там, като се подготвят напълно за учебните занимания, имат също така занимания по интереси и почивка. Защитените училища са тези, чието закриване би довело до сериозни пречки пред посещаемостта и затова те не могат да бъдат закривани – колкото и да е малък броят на децата. Държавата подсигурява тяхното нормално функциониране, като заплаща на необходимия брой учители. Особено важно е, че поне първоначално държавата се погрижи за необходимите ремонти в средищните и в защитените училища (Това бе направено със средства от Европейския фонд за регионално развитие, като понастоящем нуждата от подобни инвестиции отново става все по-остра).

Ясно е, че средата, в която функционират училищата в перуанската Сиера и Амазония, е по-различна от българската, но адаптирането на подобен опит би предоставило евристични възможности. Със сигурност са необходими допълнителни инвестиции в училищната инфраструктура в Андите и Амазония, така че училищата да предоставят условия за образование, които поне частично да приличат на тези от крайбрежието.

Политики за десегрегация и превенция на вторичната сегрегация: Те са един от основните акценти, когато говорим за образованието на ромските деца. Сегрегацията е градски проблем и не се отнася до селата, в които по демографски причини живеят само представители на малцинствата. Но в градовете е масов проблемът с т.нар. “white flight” – когато ромските ученици надхвърлят 20-25% етническите българи отписват децата си. Разрешаването на този проблем е “костелив орех” и образователните системи в цяла Европа срещат сериозни трудности при постигането на тази задача. Въпреки това България има постигнати успехи, особено в някои общини и училища.

Проблемът със сегрегацията съществува в Лима и някои от другите големи градове. Опитът от Европа, макар и не безспорен, може да бъде използван – както и този от САЩ, разбира се.

Перуански опит, който може да бъде използван в България

Това, което българската образователна система си струва да заеме от Перу е на първо място силният политически ангажимент за прилагане на интеркултурно образование и за запазване на идентичността на децата от етническите малцинства. Още веднъж следва да подчертаем, че става дума за кардинална промяна в концепцията за целите на образование – само до преди 2-3 десетилетия перуанското училище е целяло по-скоро да “унифицира” децата в рамките на испано-езичната матрица на образование. Кардиналната промяна – от асимилация към идентичност чрез образование – все още не е напълно и навсякъде осъществена. Това ни казваха и много от образователите в Андите и в Лима: подобно на България и на много други държави, те твърдяха, че добрите намерения на практика трудно се прилагат и все още не достигат до всички… Въпреки това, показателно е, че политическото намерение за идентичност чрез образование е ясно отчленено, интеркултурното билингвално образование е определено като важно средство за прилагането му и цялата образователна система (от Лима до най-отдалечените провинции) трябва да се съобразяват с това.

В България интеркултурното образование е по-скоро “приоритет на думи”, отколкото ежедневна реалност. И в образователния закон, и в практиката то се случва преди всичко поради натиска от малък брой граждански организации (Амалипе и други) и на отделни училища. Министерството на образованието подкрепя този процес, но без да го приоритизира. Добре би било да се “заеме” политическата решимост от Перу.

Перуанската институционална инфраструктура за интеркултурно образование също е значително по-развита в сравнение с тази в България и ЕС. В рамките на Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural (Главна дирекция за основно и алтернативно образование, интеркултурно билингвално образование и образователни услуги в селските райони) функционира отделна Dirección de Educación Intercultural Bilingüe. Специалистите в нея се занимават изцяло с ИБО. В рамките на регионалните структури на образователното министерство, както и на местните образователни структури също работят експерти, ангажирани единствено с ИБО. В допълнение, образователното министерство поддържа Registro Nacional de Instituciones Educativas EIB (Национален регистър на образователните институции за ИБО), както и специален регистър на учителите, преминали обучение/ квалификация за работа в ИБУ.

Аналогичната институционална инфраструктура в България е значително по-слаба. Преди време в министерството на образованието съществуваше малоброен отдел “Образователна интеграция чрез интеркултурно образование”, но той бе закрит. Днес интеркултурното образование е задача на Центъра за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства (децентрализирана структура на Министерството на образованието, която се занимава с множество други задължения). На практика добра институционална инфраструктура съществува за т. нар. “приобщаващо образование”, което се възприема преди всичко като ангажирано с проблемите на децата със специални образователни потребности и няма отношение към интеркултурното образование.

Билингвалното образование като цяло, неговите пет модела и множеството подкрепящи материали и елементи, които развива министерството на образованието в Перу е важно направление, по което латино-американската държава изпреварва държавите от ЕС и може да предостави успешни практики. Вероятно образователите в България могат да припознаят средата, по която се реализират двата модела и петте сценария на ИБО. Разбира се, техните дейности биха били по-различни, но със сигурност могат да използват перуанския опит.

Повече за системата на интеркултурното билингвално образование в Перу, можете да видите тук.

Особено впечатляващо е ангажирането на представители на коренните народи в администрацията на образователното министерство/ неговите регионални структури, както и като учители. В България ромите, които работят в МОН и РУО се броят на пръсти. В училищата повечето роми са образователни медиатори, а учителите роми са малък процент (От години Център Амалипе организира среща на учители роми с министъра на образованието на международния ден на ромите – 8 април. На нея образователното министерство заявява подкрепа за повече учители роми, но процесът протича бавно.

Опит от НПО

Гражданските организации в България са един от моторите в усилията за въвеждане на интеркултурно образование и образователна интеграция на ромските деца. Вероятно най-активната от тях е Център Амалипе. Тя промотира въвеждането на няколко практики, които могат да бъдат заимствани в Перу и Латинска Америка:

интеркултурно образование чрез часове по ромска култура: от 2002г. Амалипе насърчава въвеждането на избираеми часове по “Фолклор на етносите – Ромски фолклор”. Те се преподават от учители в съответното училище (начални учители, учители по История, Литература или други), които организацията обучава. Подготвени са и учебници, учебни тетрадки и други образователни материали. Учебният процес е на български език, което позволява в него да участват ученици от различни етноси (не само роми), като са включени и някои познания по ромски език. Изучаването на този предмет е по желание на учениците и родителите, разбира се – със съгласието на директора на училището.

Понастоящем Фолклор на етносите се изучава като избираем предмет или занимание по интереси в близо 300 училища от цялата страна, което е 15% от всички училища и ¼ от училищата с голям процент ромски ученици. Основната разлика с училищата в Перу е, че училищата в България предлагат часовете по “Фолклор на етносите” на всички ученици, а не само на ромските ученици.

Този модел може да бъде успешно приложен както в ИБУ в Андите и Амазония, така и в масовите училища в Лима и другите големи градове. Чрез него интеркултурното познание, по увлекателен и интересен начин, може да достигне до хиляди ученици – независимо от техния етнос. Така то ще допринесе както за запазване на идентичността на децата от коренните народи, така и за формирането на толерантност сред всички.

Мрежа на училищата за интеркултурно образование: Амалипе координира мрежа от 259 училища „Мисия Отличник: Вдъхновени да успяваме“. Участието на училищата е напълно доброволно. Организацията и мрежата ги подпомага чрез обмен на успешен опит и партньорска подкрепа между отделните училища – така те се чувстват подкрепени в тежките усилия от партньори, които се сблъскват със същите предизвикателства. Също толкова важно е, че Амалипе подпомага тези училища в застъпничеството за определяне на образователни политики. Така техният глас бива чут от образователните институции на национално ниво и те участват активно в определянето на основните насоки, по които се развива училищното образование.

Безспорна е необходимостта от развитието на неформална училищна мрежа/ обединение на училищата, които реализират ИБО и/или работят с деца от коренните народи в Перу. Ангажирането на НПО в този процес би било гаранция за неговото качество и затова че няма да бъде контролиран от правителствените институции.

Мрежа на образователните медиатори: от 2020г. организацията развива и мрежа на образователните медиатори, които работят в училища от цялата страна. Работодатели на медиаторите са съответните училищни директори. В рамките на мрежата (участието в нея също е напълно доброволно) медиаторите получават методическа подкрепа за изпълнението на своите задължения и партньорска подкрепа от страна на други медиатори. Така, подобно на училищата, те също не са сами в тежките усилия. Особено важна е и застъпническата подкрепа от страна на Амалипе за развитието на професията „образователен медиатор“: организацията е един от основните фактори за широкото въвеждане на тази позиция (понастоящем работят над 1600 медиатори, на практика в почти всички училища с концентрация на уязвими групи), за нейното заплащане от държавния бюджет и т.н.

Както посочихме по-горе, позицията на образователния медиатор е необходима и в Перу, както и в други латино-американски държави. При нейното въвеждане ще се открои и необходимостта от мрежа на медиаторите.

Развитие на ученическо лидерство: успоредно с посочените по-горе дейности Амалипе работи с училищата за въвеждане на разнообразни форми на ученическо лидерство. Те включват например формирането на Ученически парламент във всяко училище, избор на ученически омбудсман, ученици-наставници, които работят с други ученици (напр. застрашени от отпадане) и ред други. Ученическите лидери активизират своите съученици, провеждат неформални обучения на връстници по теми от гражданското образование, формират активна гражданска култура. Те са също така активни помощници на учителите и училищното ръководство.

Както Амалипе, така и други организации (напр. Заедно в час/ Teach for Bulgaria и др.) имат доказан успешен опит във въвеждането на педагогически иновации. Голямата част от най-успешните практики в образованието в България бяха първоначално въведени именно от НПО. Гражданските организации са важен фактор за интеркултурното образование в Еквадор, Боливия и др. латино-американски държави. Перу следва да навакса в това отношение.

Свързани статии:

Интеркултурното образование отвъд граници: уроци от Перу (част I)

Какво е Интеркултурното билингвално образование в Перу

*айний е житейска и философска концепция в културата на Андите, свързана с реципрочност и изискване да се подпомагат другите хора и цялата общност. В своето ежедневие кечуа и аймара следват айний като например помагат на другите в ежедневните дейности (напр. при строителството на нова къща доброволно се включват всички от съответното село), доброволно подпомагат общностните дейности (напр. всеки мъж или жена, глава на семейство става неформален “кмет” за една година, организирайки общностни събития, подпомагайки образованието на децата и т.н.). В България подобна концепция за реципрочност може да се наблюдава сред по-консервативни ромски групи. Така например при ромите калдараши е прието на сватба (един от най-важните празници в общността) всеки да дарява пари на младоженците, а през следващите години младоженците посещават сватба на всяко семейство от дарилите ги, като също даряват сума, която е равностойна или по-голяма от получената. В по-далечното минало в селските региони е било прието при всички етноси членовете на общността да подпомагат с доброволен труд строителството на къща, прибирането на реколта или други нужди на своите съселяни.