Управленската програма на кабинета “Желязков” в частта й за образование

Автор: Деян Колев

Продължаване на някои стари ангажименти, както и включване на нови – в предучилищното, училищното и университетското образование, могат да бъдат открити в оповестената Управленска програма на правителството на Росен Желязков. Основните приоритети звучат абстрактно, но все пак са консенсусни и са подкрепени от повечето партии, синдикатите и работодателските съюзи, както и от неправителствените организации, работещи в образованието. Основните цели също са такива, към които са се стремили последните няколко правителства. На фона на този относителен консенсус (малко са сферите, в които можем да наблюдаваме съгласие между основните “играчи”, но образованието със сигурност е една от тях), управленската програма на новото правителство поема и нови ангажименти или загатва за такива. Кои са те и какво можем да очакваме през следващите месеци / години в сферата на образованието?

Настоящият анализ се фокусира преди всичко върху предучилищното и училищното образование, поставяйки допълнителен акцент върху политиките за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. Тази перспектива е особено важна за държава, като България, в която поне една четвърт или дори една трета от подрастващите принадлежат на езикови, религиозни и / или етнически малцинства, а над 40% от образователните институции са с концентрация на уязвими групи. Важно е политиките за развитие на образованието да отчитат специфичните нужди на тези ученици и училища, за да достигнат до всички подрастващи и навсякъде, където последните живеят и учат. Правейки анализа, имам в предвид, че всяка управленска програма неминуемо има относително висока степен на абстрактност и няма как да обхване всички политически намерения и идеи. Тепърва заявеното следва да бъде детайлизирано и осъществено. В демократичните държави изпълнението на публичните политики (в английския език има разграничавани между policy, тоест публичните политики и politics, което е партийната политика) е задача не само на политиците, но и на гражданското общество в широкия смисъл на думата – синдикати, работодатели, неправителствени организации, експерти и граждани. Именно в тази насока е и настоящият анализ: той има за цел да акцнтира върху липсващото в програмата и върху това какво може и трябва да се направи, за да се развие по-добре българското образование.

 

Визия и конкретни цели: препотвърждаване на консенсуса

В частта Образование, управленската програма следва консенсусна визия: “интегрирана и иновативна образователна среда, която да осигури качествено училищно и предучилищно образование за всички деца”, както и “изменение на доминиращата култура на учене, преминавайки от механично запаметяване към формиране на ключови компетентности, функционални умения и мотивация за учене”. Цялостната насока за развитие на българското образование понастоящем е консенсусно приета / споделена, но съществуват различия в идеите за това как тя да бъде достигната.

Седем специфични цели са поставени в сферата на училищното образование: Промяна в доминиращата култура на учене – от заучаване и възпроизвеждане на знания към формиране на умения и нагласи, функционална интелигентност и мотивация за учене; Промяна в културата на управление в образованието; Подготвени и мотивирани учители; Приобщаване и развитие на способностите и интересите на всяко дете; Развитие на средното образование, съобразено с нуждите на пазара на труда и професиите на бъдещето; Модернизиране физическата среда във всички училища, детски градини и центрове за специална образователна подкрепа; Продължаване процеса на дигитална трансформация на предучилищното и училищно образование. Към тях е допълнена още една цел в политиките за ранно детско развитие, а именно Засилена координация между институциите за подкрепа на личностно развитие и интеграция на децата.

Посочените специфични цели също са (в по-голяма или в по-малка степен) консенсусни. Това е разбираемо от гледна точка на високата им степен на абстрактност. Предизвикателствата идват преди всичко при планирането на по-конкретни мерки за тяхното постигане. Какво предлага управленската програма в тази насока? Правят впечатление поне пет неща:

1. Планираните крайни срокове

Комбинация от конкретни и липсващи крайни срокове. За много от заложените мерки (20 от общо 30) срокът е през 2029г., тоест едва в края / след края на мандата на правителството. Малцина наблюдатели очакват хоризонтът на работа на настоящия МС да продължи до 2029г., това на практика е невъзможно, тъй като мандатът на парламента изтича през 2028г. Две трети от заложените конкретни мерки в предучилищното и училищното образование са с краен срок 2029г. Вероятно по тях ще се работи през идните години без да се очаква, че процесът ще бъде финализиран. Това са хоризонтални цели и мерки, които ще бъдат следвани през целия мандат на правителството, независимо колко ще бъде дълъг. Една трета от мерките имат по-близък краен срок: 1 през 2025г., 6 през 2026г. и 3 през 2027г. Вероятно това ще са по-конкретните мерки, за които можем да очакваме цялостно изпълнение.

Прави впечатление, че по някои от целите всички заложени мерки са с краен срок 2029г. – това са Цели Модернизиране физическата среда във всички училища, детски градини и центрове за специална образователна подкрепа; Продължаване процеса на дигитална трансформация на предучилищното и училищно образование. Очевидно изпълнението им ще бъде „хоризонтална политика“, като не е посочен по-конкретен срок, най-вероятно поради твърде обемащия (отнасящ се до на практика всички образователни институции) характер на Целите. Положителното тук е, че те не се ограничават до изпълнението на мерките по Плана за възстановяване и устойчивост и новият системен проект на МОН, който ще продължи „Образование за утрешния ден“ (с подкрепата на Програма Образование).

Тревожно би било, ако липсва по-голяма конкретика в планирането / бюджетирането на мерките по тези Цели. За работещите в училищното и предучилищното образование е важно да знаят какво по-конкретно планира правителството като инвестиция във физическата среда (например какви суми ще бъдат заделени за изграждане на нови сгради, подобряване на физкултурните салони и дворовете, използване на „зелена енергия“ и т.н.), във въвеждането на модерните дигитални технологии. Тази конкретика ще даде шанс и за по-сериозен обществен контрол: така всеки гражданин ще може да сравнява планирането с осъщественото. Необходимо е управленската програма да бъде продължена с документ, който очертава конкретни срокове и суми по 20 от общо 30 мерки.

На обратния полюс е планирането на мерките по Цел Засилена координация между институциите за подкрепа на личностно развитие и интеграция на децата: и четирите мерки по нея имат конкретни срокове. По останалите Цели са заложени мерки с различни крайни срокове – както 2029г., така и по-близки.

2. Училищното и предучилищното образование

Значително по-сериозен акцент върху мерките в училищното в сравнение с предучилищното образование: от предложените общо 30 мерки, касаещи образованието преди постъпване в университет, 26 са насочени преди всичко към основна и средна степен, а едва 4 визират предучилищното образование. Това е пряко свързано и с поставените специфични цели, от които само една е за ранното детско развитие. Разбира се, част от останалите 26 мерки по седем специфични цели също могат да включват детски градини (техните директори и учители, сградите им и т.н.), но основният им фокус е към училищата.

Тази несъразмерност съответства на цялостното внимание от страна на МОН към образователните институции. Националните програми, дирекциите в министерството и експертите в РУО подпомагат (използвам този глагол без да влагам ирония в него, макар че мнозина колеги го правят) преди всичко училищата. Едва през последните години започнаха и програми (както от бюджета на МОН, така и от ОПНОИР / Програма Образование), насочени към детските градини, като те са значително по-малко и по-ограничени в сравнение с училищните.

Посоченото съответства и на цялостната „обществена поръчка“: родителите и обществеността обикновено отправят взор и изискват промени към образованието след първи клас. Приема се, че в детските градини децата получават необходимото внимание и подкрепа, като проблем е преди всичко липсата на места в детските градини в големите градове, както и липсата на такива институции / филиали в по-малките села. Аз смятам това за „колективна самозаблуда“: има достатъчно проблеми и в предучилищното образование, които следва да бъдат адресирани. Това е и мнението на много експерти по ранно детско развитие, но към този момент то не е широко споделено.

Не бива да чакаме сериозен срив в предучилищното образование, за да се обърнем и към него. Въвеждането на модерно, интерактивно и развиващо способностите на децата предучилищно образование трябва да привлече по-сериозно внимание и подкрепа от страна на всички заинтересовани страни, включително на общинските и на националните институции. Интеркултурната перспектива и ангажирането на родителите следва да бъдат неделима част от усилията за модерно предучилищно образование.

3. Планираните мерки в рамките на консенсуса: какво още е необходимо по тях?

Препотвърдени са основните Цели и мерки, по които има постигнат обществен и политически консенсус. Това е разбираемо и от гледна точка на факта, че много от тях бяха планирани още по времето на първия мандат на министър Вълчев, като за тях допринесоха и следващите министри на образованието – акад. Денков и проф. Цоков. Такива мерки са например:

  • Изработване на концептуално нови учебни програми и учебни планове: това е една трудна задача, около необходимостта от която има консенсус, но не и около конкретното и съдържание. Въпреки че родители, ученици, както и много учители говорят за ненужно академичните и затормозяващи с твърде много конкретика програми, всеки опит за прехвърляне на конкретна тема или произведение от задължителната в избираемата подготовка бива посрещнат „на нож“ от учителите по съответния предмет и / или от родители. При положение, че имаме над 1 млн. родители, а обществеността е особено чувствителна към образованието, не е трудно да се организира, особено онлайн, недоволство или дори недоволства в съвсем различни посоки.

Дискусии по изработването на нови учебни програми започнаха още след приемането на ЗПУО, като през 2022г. бяха проведени социологически проучвания и формиране на работни групи (виж grami/https://amalipe.bg/uchebni-pro ). Поредната политическа криза и цикъл от извънредни избори поставиха тази задача на „пауза / stand-by“. Размразяването и е един от първите политически ангажименти, заявени от министър Вълчев малко след избирането му. Крайният срок е отложен за 2029г., макар че първоначалното заявено намерение бе за 2025г. Едва ли е работещо и необходимо тази цел и мярка да бъдат „отложени“ дълго във времето. Работата по тях не е само техническа, но и не бива да се смята, че новите програми ще решат всички проблеми в образованието. Необходимо е ускоряване на изработването на нови учебни програми и планирането на този процес в обозрима времева рамка през 2025г. Политическото ръководство на МОН и другите заинтересовани страни трябва да имат смелостта да предложат промени, които няма да се харесат от всички, но които са стратегически необходими.

  • Приемане на стандарт за качеството и работещ механизъм на оценка на добавената стойност на училищата: общественият консенсус за приемане на стандарт за качеството е силен. Тук обикновено се срещат и дори сблъскват две различни визии. И до сега някои РУО, много медии и родители „оценяват“ качеството, имайки в предвид резултатите от НВО и ДЗИ, успеха с който биват приемани учениците и други „обективни критерии“. Погрешността на този „хоризонтален подход“ многократно е показвана от изследователи и авторитетни международни организации, тъй като образователните институции работят с деца и родители с различен  социален и образователен статус. Последното е особено валидно за България: над 40% от училищата и детските градини обучават деца от семейства с ниско образование, като в много от тях те са близо 100% от обучаемите. На другия полюс са 25% от образователните институции, които обучават над 98% деца и ученици, чиито родители са висшисти и среднисти. Ясно е, че те трудно биха постигнали едни и същи резултати на НВО и ДЗИ, но това не означава липса на качество при едните и високо качество при другите. Затова работещият механизъм за оценка на добавената стойност е особено важен и той следва да е основата при оценка на качеството. Образователните институции следва да бъдат оценявани на базата на развитието на техните ученици през различните години и етапи.

Изработването на механизъм за оценка на добавената стойност започна още през предишния мандат на министър Вълчев и в това усилие бяха ангажирани едни от най-добрите практици и научни работници. През 2022г. министър Денков бе договорил със социалните партньори оповестяването на резултатите от първата оценка, което бе планирано за септември 2022г. Последвалата политическа криза възпрепятства това да се случи. Положителен факт е, че ангажиментът не бе отменен и сега е планирано изпълнението му към 2026г.

Въвеждането на оценка на добавената стойност следва да бъде съпроводено с механизъм за допълнителна подкрепа на училищата, който да се отнася и до двете групи институции. Училищата с ниска добавена стойност следва да получат подкрепа (методическа и финансова) за прилагането на мерки, които да повишат резултатите им в тази насока. Добре би било МОН да въведе механизъм за ротация / смяна на ръководствата на тези институции, ако покажат невъзможност за промяна дори при реална допълнителна подкрепа.

Подкрепа трябва да бъде предоставена и на училищата с висока добавена стойност. Те могат да получат допълнително финансиране (ако имат нужда от такова) за изпълнението на дейности, които самите училища имат желание да реализират, за стимулиране на учителите и т.н. Особено важно е МОН да се погрижи за повишаване на престижа на тези училища, особено ако са с концентрация на уязвими групи: самите структури на МОН и РУО, както и родителите и обществеността следва да променят отношението си към училищата, имащи висока добавена стойност. (Първите оценки на добавената стойност от 2022г. изведоха като най-добре представящи се училища такива, в които има концентрация на уязвими групи и които обикновено са обект на засилени проверки от РУО).

В допълнение към това е заложена и друга мярка с близък срок на изпълнение: Промяна във фокуса на работа на регионалните управления на образованието (РУО) към оценяване на качеството и ефективността на политиките (2027). Тази оценка следва да отчита системата за добавената стойност (не само нея, разбира се) и да е диференцирана спрямо постиганите резултати от гледна точка на развитието на децата (тук добавената стойност е особено важна) и изискванията на МОН и обществото (намиращи израз в НВО и ДЗИ).

  • Координирана работа на институциите за обхващане на всяко дете и ученик: усилията за пълен обхват, формирането на междуинституционални екипи в тази насока (ПМС 100/2018г.) бе един от ключовите приоритети на правителството Борисов 3 (2017-2021г.), който бе продължен и след него. Въпреки съществуващите проблеми, механизмът доведе до намаляване на отпадането, особено след наемането на стотици образователни медиатори. Усилията в тази насока следва да бъдат продължени, което е заложено в управленската програма като хоризонтална мярка до 2029г.

Необходимо е МС да предприеме мерки за активизиране на структурите на МТСП/ АСП, МВР и други институции на изпълнителната власт в механизма за обхват. Особено важно е да бъдат привлечени общините (включително Националното сдружение на общините) – всички основни училища и ДГ, както и повечето СУ и много от ПГ са общински, като общините имат важна роля за осъществяването на политиките за пълен обхват.

Не е заложено като мярка разширяване на работата на образователните медиатори. То е пряко свързано с усилията за пълен обхват, защото най-вече медиаторите осъществяват теренни визити в домовете на отсъстващите и застрашените от отпадане ученици. През последните години МОН подсигури ключови предпоставки за разширяване на работата на медиаторите, като определянето на целенасочено финансиране от държавния бюджет за заплащане на медиаторите (чрез средствата по чл.52а от Наредбата за финансирането), включването им в КТД, определянето на „образователна медиация“ като професия за ПОО и т.н. Въпреки това остават важни предизвикателства, като назначаването на образователни медиатори в училищата и ДГ с ниска концентрация и без концентрация на уязвими групи, увеличаването на тяхното заплащане и ред други.

Необходимо е МОН да продължи работата по разрешаване на посочените проблеми. Също така е важно да бъде призната Национална мрежа на образователните медиатори, която да бъде спонтанна инициатива на самите медиатори, неконтролирана от министерството, но подкрепяна от него.

  • Разширяване на професионалното образование и дуалната форма на обучение: препотвърден е този ангажимент, който се реализира във все повече училища. Включена е и нова конкретна мярка с относително близък срок за изпълнение: Създаване на национален кариерен център за учениците (2027).
  • Увеличаване на ресурсите за изграждане и пристрояване на училища, детски градини и ясли (2029): необходимостта от нови сгради, особено на детските градини, е остра в София  и някои други областни градове, но такава е налична и в села и малки градове. Например, в село Градец, област Сливен няма детска градина и училището има предучилищни групи, като не може да обхване всички деца. Преди половин година в друго сливенско село – Сотиря бе открита пристройка на учебната сграда, тъй като старата не можеше да подсигури целодневна организация на учебния процес за многобройните си ученици. С оглед на факта, че Европейският фонд за регионално развитие не разполага с големи възможности за инвестиции в училищната инфраструктура в България, необходим е по-сериозен ангажимент от държавния бюджет.

Управленската програма съдържа и иновативни мерки, като Стимулиране на училищата и детските градини да произвеждат и използват зелена енергия за своите нужди. Някои училища вече използват за тази цел част от пространствата по своите покриви, но става дума за изключения. Към този момент липсва цялостна политика в тази насока. Добре би било създаването на механизъм за финансова и техническа подкрепа на образователните институции за произвеждането на зелена енергия за техните нужди. Това може да бъде национална програма, общински програми или друг вид стимули.

Управленската програма предвижда също така стартиране на програма за модернизация на дворовете на образователните институции; продължаване изграждането и ремонта на физкултурни салони и спортни площадки, както и площадки за пътна безопасност. Трудно е да се прогнозира какъв ще бъде мащабът на тези мерки с оглед на трудно предвидимата ситуация с държавния бюджет. Както посочихме по-горе, необходим е по-детайлен публично заявен ангажимент за тези мерки от гледна точка на срокове, финансиране и отговорни институции.

  • Отново е препотвърден ангажиментът за учителските заплати като 125% от средната работна заплата. Този важен стимул за привличане на нови и по-млади учители среща пълен политически консенсус. Постигането му бе резултат от многогодишни усилия на учители, синдикати, експерти и политици. Това, което бе пропуснато през предходните години бе обвързването на този стимул с промяна, тоест повишаване на качеството на образование. Такъв ангажимент липсва и в новата управленска програма. В същото време „обществената поръчка“ за по-качествено и практически ориентирано образование става все по-силна и вероятно допълнително ще се ускори след провеждането на международния тест PISA през 2025г. (Освен ако на него българските ученици не покажат чувствително подобрение, което малцина очакват).

Продължени са и множество други консенсусни цели и мерки. Това е изключително важно, тъй като образователните политики се нуждаят от предвидимост и последователност.

  1. Иновативните мерки: какво още е необходимо?

Програмата предвижда и иновативни мерки. Те не са много като брой и не са фундаментални като съдържание. Такива мерки са например: Промяна в учебните програми и начина на преподаване в професионалните направления във висшите училища, които обучават бъдещите учители (2029), Въвеждане модел на обективна оценка на работата на учителите и директорите на база резултати (2029), Развиване на грамотност и умения, свързани с етичното и ефективно използване на изкуствения интелект (2029) и други. В това отношение мерките, предложени към единствената цел в областта на ранното детско развитие, се отличават със сравнителна иновативност: Разработване и въвеждане на стандарт за качество в ранното детско развитие и грижа, както и система за наблюдение и оценка на качеството (2027), Въвеждане на модел за езикова подкрепа и успешна интеграция на всички деца в предучилищното образование (2026), Разработване на методика за определяне на постиженията на децата при постъпване в детска градина и за училищна готовност при постъпване в 1 клас (2026). Както се вижда, при тях са налични и по-близки срокове за изпълнение.

  1. Липсващите мерки

Липсват множество мерки, които се дискутират в момента и / или които бяха обект на интензивни дискусии през предходните месеци: Не е реалистично да се очаква, че управленска програма може да включи всички дискутирани цели и мерки. Все пак е важно гражданите да получим повече информация за това кои от тях ще получат политическо внимание и ще станат част от обществения диалог за образованието.

Не са включени някои оповестени през последните седмици мерки, по които не е имало по-сериозен експертен и обществен дебат. Например, идеята за задължителен предмет “Религия / Православие”, около която няма консенсус; Въвеждането на нова задължителна матура по математика и ред други не присъстват в управленската програма. Все пак не е ясно дали това е резултат от липсата на дебат и от невъзможния консенсус по тях, или по-скоро е оставено за по-късен етап.

Не става ясно защо отсъстват и важни мерки, по които през предходните месеци имаше формирани работни групи, проведоха се дискусии и бе акомулирана експертна и обществена енергия. Така например през 2023г. експертни групи дискутираха езиковата интеграция, промяна в ДОС за Приобщаващо образование и други като част от цялостно усилие за промяна в ЗПУО. Те изработиха предложения и разговорите по промени в основния образователен закон напреднаха, като Красимир Вълчев (тогава председател на Комисията за образованието и науката в 49-тото НС) бе един от основните мотори на процеса. В настоящата управленска програма не е посочено продължаването на тези усилия, но вероятно това ще се случи. Необходимо е приемането на промени в ЗПУО, отразяващи свършеното в посочените работни групи. Разумно е това да се случи в кратки срокове, защото опасността от нова политическа криза не може да бъде отричана. 

Едва ли има нужда от специални доказателства твърдението, че промяната в училищното образование се нуждае от допълнителни нови цели и мерки. Те могат и трябва да дойдат от всички заинтересовани страни, включително от учителите, родителите, учениците, независимите експерти и неправителствените организации. В това отношение МОН има важната задача да създаде благоприятна среда за обществен диалог. Министерството от години успява да ангажира и овласти социалните партньори (учителски синдикати и съюзи на директорите). Но няма успех при привличането на родителите (обществените съвети в огромната част от случаите функционират формално, а техният избор е толкова демократичен, колкото изборите преди 1989г.) и на учниците (относно Ученическите съвети можем да кажем същото като за обществените съвети). Диалогът на МОН с повечето от гражданските организации отговаря на казаното от Волтер за отношенията му с Бога, като понякога РУО и МОН пасивно или активно подтикват училищата към не-взаимодействие с организации, а реториката в Народното събрание често е напълно стигматизираща НПО. (Казвайки това, искам да направя две важни уточнения. Първото е, че има много НПО, които не реализират реална дейност и не подпомагат училищата и ДГ, с които търсят партньорство. Но както би било грешка заради недобре работещия учител да отричаме цялото училище, така и заради “съмнителни” НПО да стигматизираме цялото гражданско общество. Второ, организацията, която ръководя – Център Амалипе, партнира успешно с десетки училища, с МОН и РУО).

Управленската програма и образователната интеграция

Едва ли някой би се изненадал от факта, че в управленската програма липсва специална цел и мерки, насочени към образователната интеграция на децата и учениците от етническите малцинства. Преди години МОН имаше специална Стратегия в тази насока (първата бе одобрена през юни 2004г., а следващите – през 2010 и 2015г.). Понастоящем текстове, насочени към образователната интеграция и нейни основни елементи (например борбата със сегрегацията, дискриминацията в класната стая и въвеждане на интеркултурно образование) са включени в Стратегическата рамка за развитие на образованието до 2030г. и в Програма Образование, като това в много голяма степен е резултат от исканията на НПО и на Европейската комисия. Предходни управленски програми (например на правителството на Кирил Петков) също не съдържаха цели и мерки в тази насока. В голяма степен това може да бъде казано и за програмата на кабинета Желязков.

Все пак една от целите, включени в документа е „Приобщаване и развитие на способностите и интересите на всяко дете“, като е предвидена мярка „Продължаване и разширяване на мерките за приобщаване на децата и учениците със специални образователни потребности, за подкрепа на личностно развитие и за десегрегация (2029)“. Включването  в една и съща мярка на дейностите за приобщаване на децата със СОП и от друга страна на десегрегацията едва ли може да бъде подкрепено със сериозни аргументи: става дума за различни групи, изискващи различни подходи. Към тях е добавено и подкрепата за личностното развитие, което е трета група ученици. Това парадоксално обединение отразява настоящия парадокс в разбирането на приобщаващо образование като политика и дейности, насочени преди всичко към децата със СОП.

Положително е, че макар и с една дума мярката включва подкрепа за десегрегацията. Този проблем е един от основните, които възпрепятстват образователната интеграция на ромските ученици. По данни на Агенцията на ЕС за основни човешки права близо 60% от ромските ученици се обучават в класна стая с изцяло или преобладаващо ромски деца. Проучване на Център Амалипе и МОН сочи, че в градовете функционират 120 общообразователни училища и 78 професионални гимназии, които могат да бъдат определени като сегрегирани. В допълнение, още 64 общообразователни училища и 72 ПГ са в процес на сегрегация. През първия мандат на министър Вълчев МОН започна по-сериозна подкрепа на политиките за десегрегация чрез Национална програма и специален приоритет в програмата на Центъра за образователна интеграция на децата и учениците от етническите малцинства (ЦОИДУЕМ), който също така координира Националната програма. Значително по-мащабна е подкрепата чрез ОПНОИР / Програма Образование. Въпреки това, може да се каже, че понастоящем десегрегационните политики достигат до малък брой сегрегирани или сегрегиращи се училища, а в някои етнически смесени училища и ДГ продължава да има сегрегирани паралелки и групи въпреки забраната за това от Закона за предучилищното и училищното образование (чл.99 ал.4 и чл.62 ал.4).

При обсъжданията на промените в ЗПУО през 2023г. бяха заложени текстове, които регламентират и изискват задължителност на политиките за десегрегация. Необходимо е тези текстове да бъдат допълнително развити и включени в ЗПУО. Те може и трябва да бъдат допълнени с промени в Наредба 13 за гражданското… и интеркултурното образование, както и в други подходящи нормативни актове.

Особено важно е да бъдат създадени и необходимите стимули за изпълнение на десегрегационните политики. Увеличаването на бюджета на Националната програма за подкрепа на общините за десегрегация също е императивно необходимо, тъй като интересът към нея ежегодно се увеличава, а бюджетът й е символичен. Подкрепата от страна на Програма Образование също трябва да продължи и да достигне до възможно най-широк кръг общини, училища и ДГ.

Също толкова важно е МОН и РУО да наблюдават целенасочено и да възпрепятстват формирането на сегрегирани паралелки и групи в етнически смесените училища и ДГ. Те следва също така да оказват целенасочена подкрепа на образователните институции за избягване на вторичната сегрегация и за недопускане на каквато и да е форма на дискриминация в класната стая. С оглед на факта, че голямата част от сегрегираните училища и ДГ са общински, МОН и РУО следва да имат по-активна политика за ангажирането на общините с десегрегационни дейности.

В управленската програма под никаква форма не се говори за интеркултурно образование. Това е сериозен пропуск, който съответства на цялостната липса на внимание / твърде ограниченото внимание на МОН към въвеждането на разнообразни форми на интеркултурно образование. Добре е да подчертаем, че този вид образование е педагогическата основа за подготовка на българските младежи за реалностите на живота в Европейския съюз и България. Учейки и работейки в България те се срещат и ще се срещат с представители на традиционните етнически малцинства (роми, турци и други), а в ЕС всички народи са малцинства и умението за интеркултурна комуникация е едно от базисните неща пред всеки европейски гражданин. Въпреки че Наредба 13 е и за интеркултурното образование, учебните програми съдържат ограничен брой теми, представящи културата и историята на етническите малцинства в България. В най-голяма степен интеркултурната перспектива се реализира чрез занимания по интереси или избираеми часове / ФУЧ (например „Фолклор на етносите – ромски фолклор“ и др.), подобно е положението и в университетите. Подкрепата за неговото въвеждане става преди всичко чрез ЦОИДУЕМ (чрез ежегодните конкурси за училищни проекти) и Програма Образование (например чрез операция „Подкрепа за интеркултурното образование…“). Възможности за занимания по интереси с интеркултурна насоченост са включени и в някои от националните програми и в системните проекти на МОН, но тези възможности не са достатъчно популяризирани от МОН и на практика почти не се използват.

Необходимо е МОН и РУО да обърнат значително по-сериозно внимание върху въвеждането на интеркултурно образование. Прилагането на Наредба 13 в частта й за интеркултурното образование следва да стане така системно и целенасочено, както е прилагането на Наредбата за приобщаващото образование. Министерството следва да насърчи училищата да използват възможностите за занимания по интереси с интеркултурна насоченост чрез заниманията, финансирани от държавния бюджет или от системните проекти на МОН, финансирани от Програма Образование.

Бюджетът на ЦОИДУЕМ за училищни интеркултурни проекти следва да бъде чувствително увеличен. Последното се отнася и до необходимостта от цялостно увеличение на бюджета на ЦОИДУЕМ, който е не променян от 2006г. Подкрепата на Програма Образование следва да бъде разнообразена и продължена.

 

Вместо заключение

Както посочих по-горе управленската програма на дадено правителство заявява в сбит вид политическите намерения на институциите на изпълнителната власт, включително и техните законодателни инициативи. Цялостното изпълнение на определени публични политики в никакъв случай не се ограничава само до работата на институциите, то следва да включва обществен диалог и ангажиране / партньорство с широк спектър от заинтересовани страни – учители, родители, ученици, експерти, неправителствени организации. Образованието е една от малкото сфери, по които има сравнително широк консенсус – за неговата важност и за основните цели и цялостна визия. Ключовите мерки в сферата на образованието са също в голяма степен консенсусни. Важни предизвикателства днес са ангажирането на всички заинтересовани страни и смелостта при въвеждането и прилагането на иновативни решения, част от които неминуемо ще са непопулярни.

Вижте още:

Новите мерки срещу кризата и корупцията – борбата срещу гражданското общество

 

 

Деян Колев е основател и председател на УС на ЦМЕДТ Амалипе, която е най-голямата ромска организация в България в момента. Той има магистърска степен по философия (ВТУ “Св. Св. Кирил и Методий”) и магистърска степен по история (Централно Европейски Университет – Будапеща).

Деян Колев е автор или съавтор на над 20 книги за ромската култура и история, както и за интеграцията на ромите. Той има дългогодишен опит като учител по философия. Съавтор е на поредица от учебни материали за ромската култура, които включват учебни помагала и тетрадки, наръчници и интерактивни съпътстващи материали, които е използват в над 250 училища.

Бил е мениджър или координатор на повече от 40 проекта за интеграция на ромите, финансирани от Европейската комисия, Фондация Отворено общество, посолства и фондации. Член е на Комитета за наблюдение на Програма Образование и редица работни групи, свързани с образованието и образователната интеграция. От 2009 г. участва в Европейската ромска платформа.

Има над 40 публикации, свързани с ромската култура и политики, както и с въпроси за образователната интеграция и интеркултурното образование.